歡迎登錄《教育科學研究》雜志官方網站
當前位置:首頁 > 特別推薦
理論探索 | 蔡鐵權 鄭瑤:科學觀念及其科學教育價值
作者:蔡鐵權 鄭瑤   發表時間:2019-10-17

摘要

我國新一輪基礎教育課程改革的目標指向核心素養,“科學觀念與應用”作為科學教育的學科核心素養內容,引起科學教育界的重視與研究。正確理解科學觀念的內涵是相關研究的起點,鑒于科學觀念是變動不居、不斷發展的,因而需要對科學觀念的演進歷程作全面的梳理和闡述,同時需要對科學觀念的科學教育價值進行充分的辨析。廣大科學教師應樹立將科學觀念付諸科學教育實踐的強烈意識,促進科學觀念在科學教學的過程中得到落實,并使其成為基礎教育課程改革的動力。

 

關鍵詞

科學教育;教育改革;學科核心素養;科學觀念

 

 

當前正在推行的基礎教育課程改革把“科學觀念與應用”作為科學學科核心素養的重要內容,這在我國科學教育發展史上具有劃時代的里程碑式的意義。科學教育不是讓學生通過科學課程的學習去記憶和積累更多的科學知識,而是掌握從科學的視角認識世界、理解世界的思想方法,發展個體主動地運用科學的思維方式分析、處理所面臨的各種各樣實際問題,逐步養成正確的價值觀念、必備的品格和關鍵能力。因此,我們需要正確理解科學觀念的內涵,了解科學觀念演變的歷史過程,認識科學觀念的科學教育價值,以實現科學教育改革的愿景。

一、理解科學觀念

 

為了比較全面地理解科學觀念,我們從科學觀念的本質、科學觀念的分層和科學觀念可能產生的負面影響等維度進行闡述。
科學觀念的本質可以從兩方面來理解,首先,科學觀念是指存在于某一自然研究領域的某種形而上的信念,主要表現為其所在領域的一套遠比具體理論深刻得多的本體論、方法論和價值論信念。作為本體論,科學觀念對特定自然領域中的物質實體及其屬性提出了獨特的看法;作為方法論,科學觀念對該領域允許使用的研究方法提出了獨特的看法;作為價值論,科學觀念還對該研究領域的研究目的提出了獨特的看法。其次,科學觀念代表其所在領域內科學思想的精華,它為有關科學共同體的理論活動和實踐活動奠定了思想框架和行動準則;科學觀念具有最大的抽象性,它通過具體的科學理論與經驗世界聯系。科學觀念是科學知識體系中最深層的內容、更本質的認識。[1]
科學觀念有不同的層次,其基礎層是對一種科學規律的陳述,如“燃燒是一種化學反應過程”“力是物體運動狀態改變的原因”等。第二層是對科學現象的一種解釋,如化學史中的“燃素說”、生物學史上的“進化論”、天文學史上的“日心說”、物理學史上的“量子論”等。第三層主要是指對科學及其自身形而上的概括的認識,常常與各學科特殊的特色和學科所需要解決的基本問題有關,如化學中的“元素觀念”、物理學中的“能量觀念”等。第四層是因特定的思維方式而形成的對科學本質的認識,由此構成世界的科學圖景,如經典科學中的純客觀性觀念、嚴格決定論觀念及現代科學中歷史演化的觀念和自組織復雜性觀念等。[2]最后一層是對科學宏觀的、理性的認識,指向科學本質和科學發展規律的認識,如經驗科學觀念、實踐科學觀念等。
為了正確運用科學觀念,還應看到科學觀念可能產生的負面影響,如:科學觀念在某一方面進步的同時,可能在其他方面產生退步;科學觀念的傳播可能抑制其他非近代科學形態的知識的保存和發展;科學觀念在促進認識發展的同時,可能導致非認知的精神狀態方面的損失。[3]
科學觀念是人們對科學事物所形成的認識和觀點,科學觀念是發展的、變化的,不同的歷史時期就有具有不同特征的科學觀念,而且科學觀念在促進科學發展中的地位和作用也在變化,對科學教育的影響也在改變,這種影響一方面構成了不同學段科學觀念學習的進階,另一方面提醒我們在形成學生的科學觀念時,要認清不同時期科學觀念的本質以及這種科學觀念的發展與演變。因此,需要我們對科學觀念的歷史演進作出全面的梳理和評述。本文關注的是科學教育,因此,討論的是對科學的總的看法、哲理性的認識,不是具體學科的特殊觀念。

二、科學觀念的歷史演進

 

近代科學誕生于西方,我們從近現代科學產生時開始,對科學觀念的演進歷程進行闡述。
(一)經驗、實效的力量科學觀念
尼古拉·哥白尼(Nicolaus Copernicus),一個新的時代由他開始。他的劃時代著作《天球運行論》出版的1543年也被當作劃分中世紀與近代科學的實際年份。弗蘭西斯·培根(Francis Bacon)最讓人們推崇的是他提出了“知識就是力量”這一格言。培根哲學的全部基礎是實用性的,就是借助科學發現與發明使人類能制馭自然力量。[4]這種力量型的科學觀念,制馭自然的欲望,已完全擺脫了希臘不計較功利、純粹地為科學而科學的自由傳統,科學研究的最終目的是控制自然,走向了實用型的科學觀念。勒內·笛卡爾(Rene Descartes)提出了人類征服和控制整個大自然的夢想。牛頓(Isaac Newton)是西方科學文明的代表人物,牛頓的成就達到了近代科學革命的頂峰。1687年,牛頓出版了《自然哲學之數學原理》這部震驚世界的巨著,構筑了經典力學體系,他把天上的運動與地球上的運動完美地統一起來。
這一時代的科學發展,已使人們完全從古希臘沉思型的自由精神中走了出來。實用型、功利型的,企圖實現對自然的利用與改造、以至征服的觀念占據了主流,這樣的科學觀念誠然推動了西方科學技術的突飛猛進,也把人類帶進了工業社會,從此,機器的轟鳴聲成了時代的最強音。近代科學正是在這條路上向前推進,以至到達了極端的地步才漸漸意識到迷途應返。
(二)邏輯、實證的表象科學觀念
實證主義誕生于19世紀30年代的法國與英國,孔德(August Comte)是實證主義思潮的開創者。馬赫(Ernst Mach)的要素一元論思想在實證主義哲學的發展圖譜中占據著不可替代的重要席位。表象科學觀念認為,科學就是認識主體對客觀世界的表象,科學知識是一套語言性的命題系統,其真理性在于語言命題是否與客觀世界相符。這種科學哲學理論以奧地利維也納學派的邏輯實證主義或邏輯經驗主義為代表。這種科學哲學—反哲學兩千多年來的形而上學傳統,借鑒了20世紀數學、相對論和量子力學等科學理論的發展成果,開創了哲學研究的新方向——科學的語言學,實現了20世紀哲學研究的“語言學轉向”。邏輯經驗主義強調科學知識的可證實性,認為觀察是科學知識的來源,而且觀察是一種價值中立、客觀的活動,不受任何因素(如觀察者的已有知識、理論和信念)的影響,故所得的資料一定是客觀的。科學知識被認為是絕對客觀的真理。同時,因為每一種科學知識都被視為真理,所以科學知識的增長就意味著真理不斷地累積。[5]
(三)證偽、溯因的發現科學觀念
波普爾(Karl Raimund Popper)提出證偽作為確立科學知識的方法,以“可證偽性”作為區別科學與非科學的標準。波普爾的證偽主義科學觀念認為,科學真理不是累積的,而是通過一個又一個理論被證偽而淘汰,從而使理論逐漸接近正確。波普爾也認為純粹“中性”的觀察實際上并不存在,而是理論“滲透”于觀察之中。對于反駁觀察是價值中立的,不受人的先前知識和已有理論影響的說法,最有代表性的是漢森(Norwood Russell Hanson),漢森在《發現的模式》一書中系統闡述了這一新的認識論,并以大量心理學的成就和科學史的事實加以印證。波普爾、漢森對邏輯經驗主義的多方面理論進行了批判,尤其是對“科學知識是客觀的絕對的真理”“觀察是純粹價值中立的”進行了反駁,提出了否證論、觀察滲透理論等觀點,為科學發現尋找發現的邏輯,即溯因法,這些都表明了他們的科學觀念已往前邁進了一大步。但波普爾并不是歷史主義者,而是邏輯主義者。[6]
(四)解構、革命的歷史科學觀念
20世紀60年代初,庫恩(ThomasSamuel Kuhn)的《科學革命的結構》一書出版,科學哲學中的“歷史學派”開始形成。庫恩認為,科學發展的模式就是由一個常規科學傳統轉變到另一個常規科學傳統,兩個傳統之間則是非常規科學或科學革命的插曲,是科學進步的中斷。而這種革命的標志就是范式(paradigm)的轉換。拉卡托斯(Imre Lakatos)是“歷史學派”的主要代表人物之一。拉卡托斯肯定了邏輯經驗主義重視觀察與實驗,但堅決反對極端夸大經驗的作用,以致束縛了科學家發揮理性作用。費耶阿本德(Paul Feyerabend)以反對一切權力或權威控制科學的偏激言論而在科學哲學界異軍突起,費耶阿本德理論體系的中心思想是無政府主義。綜觀費耶阿本德的理論,他的獨創見解和理論的超前性是明顯的,但是他的偏激和非理性主義也不容忽視。勞丹(Larry Laudan)提出科學理性的新模型和科學進步理論,勞丹批評了庫恩的“范式論”和拉卡托斯的“研究綱領方法論”,勞丹的理論與觀點也不同于費耶阿本德的無政府主義,試圖尋找一條中間道路。歷史主義科學觀念在整體上來看,動搖了科學在西方作為真理的崇高地位,它們從外部將邏輯經驗主義邊緣化了,而庫恩的規范可能向我們預示了一個新的理性研究方向。[7]
(五)客觀、實在的真理科學觀念
在反對邏輯經驗主義的意義證實說和歷史主義的范式意義說的過程中,科學實在論登上歷史舞臺。科學實在論者的代表人物有:塞拉斯(Wilfrid Sellars)、普特南(Hilary Whitehall Putenam)、哈金(Ian Hacking )和沃勒爾(JohnWorrall)。塞拉斯是科學實在論的創始人。塞拉斯認為,科學是萬物的尺度,是制定一切事物的存在與非存在的尺度;承認客觀本質是實在的,科學真理則是對客觀世界的描述和解釋。普特南提出了趨同的科學實在論,認為科學中前后相繼的理論越來越接近真理,而且后繼理論要包括先前理論所取得的成果,且更接近于真理。哈金是實驗實在論的創始人。哈金強調實驗在自然科學中的重要性,在科學中實驗、實踐是比理論建構更重要和基本的活動,實驗比我們通常認為的要更具有獨立于理論的一種過程。結構實在論是由沃勒爾提出來的。沃勒爾的結構實在論既能夠接受無奇跡論,又承認悲觀歸納論,從而成為兩個世界的最佳者。[8]縱觀科學實在論,其科學觀念可以概括為:科學研究是尋求真理的過程,科學知識是離不開真理的,科學發展意味著更接近真理。
(六)科學、知識的社會科學觀念
 舍勒(Maxscheler)在當代西方思想學術界被公認為是僅次于胡塞爾(Edmund Husserl)的大師。舍勒是從現象學、社會哲學的角度來展開他的知識社會學研究的,由此,他的知識社會學的研究是以人(群體的、社會的人)為中心的;作為他賴以展開研究的學科,并不是科學意義上的社會學而是哲學意義上的社會學。對于舍勒來說,知識社會學的重要內容就在于揭示決定知識的社會及其特有的結構。卡爾·曼海姆(Karl Mannheimo)是早期知識社會學發展史上重要的承上啟下者。知識社會學與科學社會學的誕生開辟了道路、提供了范例、輸送了人才。科學社會學中的兩大研究傳統的奠基人分別是默頓(Robert King Merton)和貝爾納(John Desmond Bernal)。默頓科學社會學的代表性經典為《17世紀英格蘭的科學、技術與社會》,在該書中他提出了著名的默頓命題:清教主義為17世紀英格蘭科學的體制化作出了突出貢獻;經濟、軍事和技術問題是17世紀英格蘭科學革命的重要原因。貝爾納的代表作無疑是他的《科學的社會功能》一書。功利主義科學觀念認為,科學是功利性的,科學知識是人類行動的工具和手段。知識社會學、科學社會學無法有效地解答20世紀后期出現的科學、科學知識、社會之間關系的一系列時代課題,一種新的學科的出現已到了呼之欲出的時候了。
(七)建構、綜合的相對科學觀念
科學知識社會學(Sociology of Scientific Knowledge,簡稱SSK)基于觀察的理論負荷、范式不可通約、整體主義等后經驗主義哲學論點,力圖用社會學術語說明特定的科學信念。SSK與傳統科學觀念不同,認為一切知識均具有相對性,它們不僅被社會建構和決定,并且會隨著社會情境的變化而發生相應的變化,科學知識不取決于自然,而是取決于社會。強綱領SSK的科學觀念主要有以下幾個方面。(1)科學是科學家主觀建構的產物。在科學知識的制造過程中,社會因素的作用不僅存在,而且起著決定性的作用。(2)科學是集體信念與磋商的結果。強綱領SSK把包含科學知識在內的所有知識都視為信念,認為這些信念都可以作為社會學進行分析和討論,科學與其他信念體系不應截然分開;并認為在科學知識的制造過程中,科學家團體內部的磋商對知識的結果起著重要的作用。(3)權威與地位等社會因素在科學活動中起決定作用。強綱領SSK特別注重政治、權利與地位等社會因素在科學家制造知識的過程中的作用。(4)科學與利益相關。在進行了一系列科學史的案例研究后,科學知識社會學認為其共同特征是使用“利益”作為解釋資源,對科學知識的擴展和應用及其與行動者的目標之間的關系進行社會學的因果說明。這里的利益可以是經濟、政治或宗教利益,也可以是認識利益或專業利益及職業利益。[9]
不管怎樣,這些理論都以不同的方式在不同的維度上不斷地突破科學觀念傳統概念框架的局限,從而為更好的科學觀念的到來提供了豐富的認識論資源。
(八)存在、融通的實踐科學觀念
20世紀90年代興起的科學實踐哲學采取一種自然主義的哲學方向,它把科學活動看成是人類文化和社會實踐的一種特有形式,并試圖對科學實踐的結構和變化的主要特征作普遍性研究,它一反理性優位(theory-dominated)的科學哲學而主張實踐優位(practice-dominated)的科學哲學。[10]實踐科學觀念走出了相對主義的困境,實現了對相對主義的真正的超越。相對主義屬于表象科學觀念,主張知識是一種理性表象,而實踐科學觀念則認為知識是一種實踐。[11]維特根斯坦(Ludwig Josef Johann Wittgenstein)非常強調實踐的作用,特別是語言實踐,而這種實踐活動正是人類存在的基本狀態。在生活世界中,核心的概念就是實踐。由于實踐能夠將感覺和理性、經驗和理論、行為和目的、主觀和客觀、實在和非實在有效地結合起來,所以,正是實踐才真正體現了作為主體的人的理性本質。實踐科學觀念是真正具有存在論意蘊的。勞斯(Joseph Rouse)提出的科學實踐觀超越了學科分界,是扣人心弦的:“我的科學實踐的概念并不把實踐與理論區分開來;像科學工作的其他方面一樣,理論化也是一種實踐。與之不同,我強調的是科學研究是一種實踐活動,這種實踐不僅重新描繪了世界,也重構了世界。”[12]實踐科學觀念為多元化地理解科學提供了空間,也為研究科學知識生產方式及其演變開拓了新的理論視野。實踐科學觀念為建立既容納多元化的理解方式,又通過其互補、融通形成科學的整體圖像的科學觀念,提供了前景。實踐科學觀念還為引入新的理解科學的方式開辟了通道。這不僅意味著要把科學視為一種生產性的活動和生產性的制度,而且意味著必須把科學知識生產的實踐活動納入人類社會生產體系之中予以考察,必須把科學實踐納入與人的再生產、物質的再生產和知識的再生產之間的相互依存的關系中予以考察。[13]
我們對西方科學觀念作出歷史的縱向的梳理和闡述,試圖對其進行反思、批判和超越,我們力圖走出二元對立的思維困境,從更廣闊的視界中去思考,以一種開放的理性精神、深刻的沉思態度去面對西方科學觀念,作出我們應有的判斷。
自古希臘以來的那種不計私利地熱枕自由地追求真理的科學精神,自文藝復興時期以來注重實效和嚴謹實驗求證的求實的科學作風,強調理性思維和經驗驗證并重的科學研究方法,注重科學社會建制的形成和科學人才培養的科學戰略,關注科學文化和科學人文意蘊的科學情懷,傳承科學探索的熱情、方向和技藝的科學傳統,這一切,對我國今天的科學進步,尤其是科學教育,是一筆取之不盡的寶貴的科學遺產。我們研究和梳理科學觀念的演進歷程,從中可以看出科學觀念發展的內在規律和趨勢,從而得到學生建構和發展科學觀念的途徑和方式。我們認為,科學觀念教育功能的實現,首要的事情是對科學觀念教育價值的認定,這也是科學觀念付諸科學教學實踐的關鍵。

三、科學觀念的科學教育價值

 

科學教育改革首先要更新科學觀念,當前國際科學教育界之所以非常關注科學觀念問題,乃是因為不同的科學觀念必然會反映在科學課程和教學中,直接影響科學教育改革的成效和教學質量。科學觀念的教育有利于學生自然觀、世界觀、人生觀的建立,創新精神的養成,批判性思維的形成,科學責任感的建立。而且,我們在吸收國際科學課程改革的新材料時如果忽視其中科學觀念的變化,在新課程實施時如果不熟悉“新”的科學觀念,則只能學到國際科學課程改革經驗的皮毛,而不能吸收其精華。[14]因此,從不同學科視角考察西方科學觀念的嬗變,理解其中的深刻的含義,理解科學教育改革受科學觀念演化的制約,才能增強我們科學教育改革的自覺性。對西方科學觀念作出全面的歷史的剖析,就是為了使我們能正確認識科學觀念,懂得科學觀念演進的脈絡和內在規律。本文不打算對科學觀念與科學教育的相互作用一一作對照闡述,實際上在對科學觀念的歷史梳理時已有所述及,已經可以明顯地看出我們的思想傾向和態度,此外,也有一些研究對此作出了論述。[15][16]這里,筆者打算對我國現存的科學教育作出透視,以從科學觀念的視角進行分析,尋求我國科學教育改革的途徑和方略。
科學觀念在科學課程與教學中存在的形態既可以是隱性的也可以是顯性的。在我國新課程改革中,科學觀念被確定為學科核心素養的重要維度,并且是在課程標準、教科書、教學論中被重視和強調的內容,其表現形式是顯性的;在科學教育的大量實踐中,由于科學觀念與科學理論、科學方法、科學思想之間沒有天然的劃界,而是融合滲透的,因此,對學生的影響又是潛移默化、無處不在的,其表現形式是隱性的。
科學觀念的科學教育價值是多方面的,我們要推進科學教育改革,科學觀念的教育是關鍵。對科學觀念教育價值的認知,又是我們在科學教育中實施科學觀念教育的前提。
(一)科學觀念是科學教育的核心內容
我國基礎教育課程改革的總目標,從“三維目標”指向了“核心素養”,在科學的學科核心素養中,科學觀念是其中的首要因素,這是當代作為一個有科學素養的公民的基本要求,是“適應個人終身發展和社會發展需要的關鍵能力和必備品格”。科學觀念是人們對科學整體的、基本的看法和認識,是對科學的反思,是理論化、系統化了的對科學的總觀點、總看法。科學觀念是科學分支學科眾多概念、規律、理論結合成一致整體的科學核心概念,從科學教育的視角,也可以認為它是從學生發展核心素養的角度對科學學習內容的提煉和概括、歸納和提升;與此同時,它也有助于學生形成對自然界、對人生、對世界的認識和觀點。[17]
從科學素養培養來看,我國在2006年公布的《全民科學素質行動計劃綱要(200620102020年)》中,將青少年應具有的科學素養確定為:“了解必要的科學技術知識,掌握基本的科學方法,樹立科學思想,崇尚科學精神,具有一定的應用它們處理實際問題、參與公共事務的能力。”這一培養目標與核心素養的精神是一致的,對照科學觀念的內涵,我們可以認為,科學觀念是科學素養的關鍵內容。
科學觀念的核心內容是認識科學本質(NOS),科學本質是國際科學教育關注的一個熱點問題。科學本質,一般是指對于科學知識、科學研究過程、科學方法、科學精神、科學的歷史、科學的價值、科學的限度等方面最基本的認識,是一種對于科學本身全面的、哲學性的基礎認識。盡管不同的研究者,目前對科學本質有不同的理解,但基本的觀點是相類似的。將科學本質的內涵與科學觀念的界定相對照,我們可以看到兩者在很多方面是一致的,科學觀念的核心內容是認識科學本質。在核心素養的要點詮釋中,也強調對科學本質的理解。由此,我們可以明確地認定,科學觀念是科學教育的重要的學科核心素養,是科學教育改革的關鍵要素,是科學教育的首要目標。
(二)科學觀念的教育成為當代科學教育發展的新階段
科學觀念的提出,是要學生在形成科學觀念的過程中,發展對科學的深刻認識和思考,發展學生的科學思維水平,經歷探究的過程去體驗、去領悟科學知識,形成自己對科學的見解,形成自己的科學態度和科學責任感。學生不是接受零散的碎片化的知識點,而是要整體地、全面地、系統地去認識科學知識的內在聯系,具有跨學科思考問題、處理問題的能力。其形成的知識是結構化、系統化、綜合化的,是合理的、開放的、有廣泛遷移能力的。這不是傳統的“知識本位”的教育,而是“觀念建構”的教育。在這一過程中,學生的科學精神、科學思想、科學方法都得到了熏陶和訓練。這是科學教育觀的轉型。
科學觀念的提出,把科學觀念教育的研究和教學提升到全新的高度。科學觀念教育是科學教育的重要內容,從20世紀前期重視前概念、迷思概念的研究,到20世紀中后期轉向對概念轉變的研究,21世紀初又提出了大概念、概念進階的研究,發展到今天,科學觀念的提出,使科學概念的研究和學習推進到了一個全新的階段,達到了新的高度。
科學觀念的提出是科學教育走向實踐的必經之途。2013年,美國公布了《下一代科學教育標準》(NGSS),其核心關鍵詞是“實踐”(practise)。對科學知識在具體實踐中如何應用的調查研究表明,一些學生在畢業后之所以用不上科學知識,往往不是由于學習該知識時成績不佳,也不是由于在所處的環境中沒有有關的科學因素,而在于他們僅僅掌握了一些具體的事實,卻沒有形成有關的科學觀念。[18]作為科學學科核心素養的科學觀念,注重當個體面臨科學技術、社會事實之中的“真”問題時,能應用知識與技能去解決。而科學教育的目標指向核心素養,即科學教育從“理解”走向了“實踐”,這正好與科學觀念的目標指向完全一致。
科學觀念的提出是科學教育改革的動力。科學觀念的建構,是在科學知識的學習理解和應用實踐過程中逐漸形成的,在這個過程中,學生的科學思維和探究能力得到發展,并形成良好的態度與責任感。科學觀念的建構,也就必然將科學學習導向深度學習,學習方式的變革就成為重要的途徑。如,項目式學習、問題解決學習、混合式學習、非認知學習和跨學科主題式學習等新型學習方式的廣泛使用,推動了科學課堂教學規范的轉型,推進了科學教育的整體改革。
(三)科學觀念的提出促進科學教師的專業成長
科學觀念具有復雜性、變動性。不同的科學理論內含不同的科學觀念,同一種科學理論中不同的流派也可以形成不同的科學觀念。不同的科學家對科學的理解會受到個人的知識背景、文化修養、價值取向、宗教信仰等因素的影響。不同的科學哲學及其流派對科學都會有不同的理解和認知,從而形形色色的科學觀念都隨之出現,本文對此已作出了全面的梳理。特別是在科學發展的歷程中,有不少科學觀念有其時代的局限性,如,以維也納學派為主體的實證主義科學觀念、以培根為代表的功利主義科學觀念等都有其時代局限性。[19]這需要科學教師具有科學認識論史、科學哲學史、科學思想史和科學方法論史等方面的素養,正確認識科學觀念,深刻理解科學觀念,以使學生能建構正確的科學觀念。
同時,科學教師還必須改變科學教育理念,具備科學觀念教育的強烈意識,擁有科學觀念教學實施能力,掌握新型學習方式并運用于科學課堂教學之中,懂得課程開發的基本理論和具有課程開發的能力。這就對科學教師的專業知識、專業技能和專業情意幾方面都提出了全新的要求,也指出了科學教師在新課程改革的形勢下專業發展的新方向、新目標。科學教師必須勇于改革,化挑戰為機遇,在基礎教育改革的大潮中,得到新的成長。

四、結語

 

我們常常會以贊賞和欣羨的態度去看待發達國家當前科學教育的成果、舉措和未來趨向,又常常會以指斥的嘆惋的態度去審視我國科學教育的狀況、問題和產生根源。而我們需要做的是,從科學觀念和產生科學觀念的原因及其背景的視角去思考發達國家的科學教育和我國科學教育之間產生差距的原因,由此去探求我國科學教育改革的發展方向、范式,以及解決當前我國科學教育中所存在的問題的有效途徑及策略。
羅素曾經說過:“不同文明之間的接觸在過去常被證明是人類進步的里程碑。希臘向埃及學習,羅馬向希臘學習,阿拉伯向羅馬帝國學習,中世紀的歐洲向阿拉伯學習,文藝復興的歐洲向拜占庭學習。在許多這種例子中,學生被證明比老師更為優秀。這一次,如果我們把中國看做學生,也許又該是這種情形了。”[20]中國的科學技術與科學教育是向西方學習的,而能否達到比西方更優秀,首先我們要有這樣的信心,但更重要的是我們要改變觀念,變換態度,正確認識科學觀念的教育價值、科學觀念在科學教育中的地位、與科學創新的關系,通過腳踏實地的長期的工作,真正把科學觀念作為科學學科的核心素養,并在科學觀念養成的過程中,培養學生的科學思維、探究精神和科學的態度與科學責任感,實現我們科學教育改革的愿景。

 

[注釋]

[1] 諸大建.科學觀念簡論[J].同濟大學學報(人文、社會科學版),1990,(1).

[2] 陳克晶.論20世紀科學觀念的變革[J].武漢大學學報(哲學社會科學版),1996,(3).

[3] 夏國美.中國健康大趨勢[M].上海:上海社會科學院出版社,2008:74-78.

[4] 羅素.西方哲學史(下卷)[M].馬元德,譯.北京:商務印書館,1997:61-66.

[5] 袁維新.科學本質理論:基本觀點與范疇[J].科學學研究,2010,(6).

[6] 江天驥.邏輯經驗主義的認識論 當代西方科學哲學[M].武漢:武漢大學出版社,2006:170.

[7] 李創同.科學哲學思想的流變——歷史上的科學哲學思想家[M].北京:高等教育出版社,2006:211-214.

[8] 劉大椿,等.一般科學哲學史[M].北京:中央編譯出版社,2016:230-243.

[9] 杜嚴勇.當代科學的特點與強綱領SSK的科學觀[G]//郭貴春,魏屹東.科學大戰與后現代主義科學觀.北京:科學出版社,2006:167-173.

[10] 吳彤.走向實踐優位的科學哲學——科學實踐哲學發展述評[J].哲學研究,2005,(5).

[11] 常春蘭.實踐科學觀超越了相對主義嗎?[J].科學學研究,2009,(11).

[12] 約瑟夫·勞斯.涉入科學——如何在哲學上理解科學實踐[M].戴建平,譯.蘇州:蘇州大學出版社,2010:117.

[13] 李正風.科學知識生產方式及其演變[M].北京:清華大學出版社,2006:49-53.

[14] 丁邦平.科學觀與科學教育改革:跨學科的視角[J].教育研究,2002,(1).

[15] 曲鐵華,李娟.論中國近代科學觀對科學教育的影響[J].教育科學,2005,(4).

[16] 段治文.試論中國近代科技教育的體制化歷程[J].浙江社會科學,1995,(5).

[17] 于海波,孟昭輝.科學觀的教育價值及其課程實現[J].課程·教材·教法,2007,(9).

[18] 郭思樂.論科學觀念教育在學科教育中的地位[J].教育研究,1995,(1).

[19] 孟建偉.創新文化與科學觀的轉變[J].中國人民大學學報,2005,(4).

[20] 羅素.中西文明的對比[G]//何兆武,柳卸林.中國印象:外國名人論中國文化.北京:中國人民大學出版社,2011:358.

 

(責任編輯:劉宏博)

【論文來源】《教育科學研究》2019年第10期