歡迎登錄《教育科學研究》雜志官方網站
當前位置:首頁 > 特別推薦
理論探索 | 李潤洲:指向學科核心素養的教學變革
作者:李潤洲   發表時間:2019-09-17

摘要

隨著嵌入核心素養的普通高中課程標準的頒布,在可以預期的未來,指向學科核心素養的教學將成為一種新常態。相對于以往的慣常教學而言,這種指向學科核心素養的教學至少需作如下變革:教學目標的素養立意:從有機統一到分解整合;教學內容的深層追問:從顯性知識到隱性知識;教學活動的人知互愛:從人知疏離到人知融生;教學評價的成就取向:從標準答案到評價標準。

 

關鍵詞

核心素養;教學目標;教學變革

 

 

普通高中各學科的課程標準(2017版),最重要、最突出的變化是梳理、提煉了各學科的核心素養,并在學科核心素養的指引下,確立了新的課程目標、課程結構與學業評價標準。因此,在可以預期的未來,指向學科核心素養的教學將成為一種新常態。那么,與以往的慣常教學相比,指向學科核心素養的教學是什么樣的?其將發生哪些變革?

一、教學目標的素養立意:從有機統一到分解整合

 

教學作為一種有目的、有計劃的社會實踐活動,確立怎樣的目標,常常直接決定著教學的實踐形態。既然各學科的課程標準已明確了各自的學科核心素養,那么作為課程實施的教學,其目標也應素養立意,將教學目標指向學科核心素養。對于這種推論,恐怕反對的人并不多。但問題是,素養立意的教學目標具有何種特征?如何進行素養立意?
作為平時的修養,素養(包括學科核心素養)是人在問題解決中所表現出來的知識、技能與態度的整合,也是人在真實的問題情境中解決問題的綜合性表現,具有明顯的整合性和綜合性。因此,各學科課程標準在闡述學科核心素養的關系時,也大多持一種“有機整體”觀,諸如數學的六大素養“數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算和數據分析”,“既相對獨立、又相互交融,是一個有機的整體”。[1]鑒于此,有學者認為核心素養視域下的教學變革,在教學目標的設計上應體現統整取向,從“分解割裂”實現“融匯整合”,并以語文學科為例,陳述道:語文的“‘語言建構與運用’、‘思維發展與提升’、‘審美鑒賞與創造’、‘文化傳承與理解’等四個方面,我們固然可以出于研究和討論的需要分開表述,但是實踐過程中這四個核心素養一定是同時發生的,無法單擺浮擱地加以培養。”[2]這種觀點的確有道理,但似乎只說對了一半,因為從教學實踐來看,即使各學科的核心素養是融合共生的,教師面對這種融合共生的學科核心素養也要明確其行動的路線,知道先做什么、后做什么,而不是胡子眉毛一把抓,此乃其一。其二,學科核心素養作為課程目標,難免抽象、概括,而素養立意的教學目標顯然不能停留于空喊培育學生的素養,而應結合具體的學科知識將有機統一的學科核心素養進行分解細化,以便于操作與檢驗。比如,講授溫庭筠的《商山早行》,就應將“語言建構與運用”體現在“準確理解詩句詩意”上,將“思維發展與提升”體現在“掌握詩人即景生情的寫作技巧”上,而將“審美鑒賞與創造”和“文化傳承與理解”體現在“把握詩歌隱含的復雜情感”上。[3]其三,從素養形成的機制來看,學科核心素養的培育也不可能一蹴而就,而要經歷一個學習過程。這種學科核心素養的學習過程,用美國心理學家德伯勞科的話來說,就是四個學習路徑的整合:(1)從事實到概念,到關系,再到結構;(2)從事實到方法,到學科方法論,再到學科本質觀;(3)從知道到理解,到應用,再到綜合;(4)從有限遷移到中等程度遷移,再到全面遷移。[4]如果說學科核心素養主要表現為學科的知識結構、學科本質觀、綜合運用與全面遷移的話,那么教學目標的制定也應遵循上述素養形成的路徑有序呈現,而不能模糊、混沌處置。其四,各學科的核心素養無論是什么,皆是通過對學科知識的抽象而提煉出來的,是對學科知識蘊含的方法、思想、思維與價值觀的概括。既然學科核心素養是通過對學科知識的抽象而來,那么根據抽象的程度,學科核心素養就存在層級的區別。比如,有學者將數學核心素養進行了由低到高的層級分析,認為數學核心素養由數學雙基層、數學思維層、問題解決層與數學精神層構成,從而將數學六大素養的“數學抽象”、“邏輯推理”與“直觀想象”劃歸到數學思維層,將“數學建模”、“數學運算”與“數據分析”劃歸到數學問題解決層,從而為數學核心素養的培育指明一條循序漸進的路徑。[5]因此,素養立意的教學目標要經歷一個從有機統一到分解細化再到統整融合的過程,而僅僅強調教學目標的統整融合而忽略其中間環節的分解細化,將會使素養立意的教學目標飄在天上而無法落地。
實際上,不僅學科核心素養存在著層級關系,而且從系統論來看,教學目標本身也存在著層級關系。從系統論來看,素養立意的教學目標大致可分為學科教學目標、單元教學目標與課時教學目標,三者依次呈現出整體與部分、抽象與具體的關系。對于學科教學目標而言,課程標準雖然描述了面向某一學段全體學生應達成的學科教學目標,但教師在實施時也需根據所在學校尤其是自己所教班級學生的學情,確立有針對性的學科教學目標。作為貫通學科教學目標與課時教學目標的中間環節,單元教學目標是聚焦學科知識的某一主題,將學科教學目標轉化為中觀層面的教學目標。課時教學目標則是對單元教學目標的進一步分解,既要對接單元教學目標,不能任意旁逸斜出,也不能隨意增加額外的教學目標,避免因貪多而使目標分散。具體而言,在制定學科教學目標時,要緊扣學科教學目標素養指向的宗旨——培育學生的正確價值觀念、必備品格與關鍵能力,清楚本學科要培育學生哪些正確價值觀、必備品格和關鍵能力以及本學科的正確價值觀、必備品格和關鍵能力如何體現和評價等。單元教學標準的制定則要結合具體的學科知識,圍繞一個或幾個學科核心概念或大概念,在清楚一個或幾個學科核心概念或大概念內涵進階的基礎上,明確該單元教學對培育學生核心素養的價值與意義。比如,執教“典型金屬及其化合物的性質”,該主題就蘊含著“結構決定性質,性質反映結構”這一大概念,在澄清這一大概念進階的過程后,將具體的學科知識與要培育的核心素養進行勾連,按照“學習什么知識,培育學生什么素養”的思路展開,諸如認識金屬及其化合物的性質,進一步拓展、豐富“宏觀辨識”的內涵;觀察、分析和概括金屬及其化學性質變化的一般規律,形成研究金屬及其化合物性質的一般認識模型,進一步發展、完善“證據推理與模型認知”素養;了解金屬及其化合物在日常生活和工農業生產中的綠色應用,體現化學科學的社會責任,進一步充實、增強“科學態度與社會責任”。[6]在此基礎上,再撰寫課時教學目標。比如,觀察鈉和水反應實驗,概括其特征;通過討論建構基于金屬類別和元素價位及其化合物相互轉化的一般思路等。對于課時教學目標的表述來說,其語法規則是圍繞學生的行為表現、行為條件、行為程度等要素來展開,其行為動詞與知識特性要對應,如,說出某概念、簡述某過程、解釋某影響與闡明某特點等。自然,在將有機統一的素養目標進行層層分解、細化后,還需再回到統整融合的素養目標,其內在機理是在有機統一的素養目標的觀照下,將有機統一的素養目標滲透、濡染于分解細化的素養目標之中,從而實現素養立意的教學目標從有機統一到分解整合。

二、教學內容的深層追問:從顯性知識到隱性知識

 

知識雖不等同于素養,但人的素養的形成卻離不開知識。確切地說,學生學科核心素養的培育是基于學科知識、通過學科知識而實現的。因為學科知識是“學科核心素養形成的主載體”,[7]因此,指向學科核心素養的教學變革并不是想當然地高舉向“知識本位”宣戰的大旗,輕視或拒斥知識教學;而是在洞察知識與素養關系的基礎上,探尋如何讓學生通過學科知識的學習形成相應的學科素養。
基礎教育新課程改革以來,直面學生學習負擔過重、創新意識與實踐能力缺失等弊病,有些學者扛起向“知識本位”宣戰的大旗,說什么教學并不在于傳授給學生多少知識,而在于培養學生的學習興趣,讓學生會學、樂學。其言說的邏輯大致是:先將學科知識定性為外在于人的客觀、普遍、價值中立的知識;然后進行推論說既然學科知識是客觀、普遍與價值中立的,那么知識教學就必然意味著機械傳遞與被動記憶,從而抑制或消弭了學生作為認知主體的主觀能動性;最后得出結論:學科知識教學輕視或無視學生的主體地位,學生就成了罐裝學科知識的儲存器,從而造成學生創新意識的匱乏與實踐能力的單薄。的確,對于教學一線的教師來說,既然教材是專家學者選編、行政機構審定的客觀知識,其教學任務也是由課程標準事先規定好的,那么教師教學要做的事似乎就是根據事先編制的教材和課程標準,忠實地傳遞知識,讓學生盡可能完整、準確地再現教材知識,教師就成了學科知識的“搬運工”,學生就變成了學科知識的“儲存器”,這似乎也是順理成章的。鑒于這種知識教學的現狀,有些學者提出向“知識本位”宣戰的教學主張似乎也有其道理。但問題是,向“知識本位”宣戰的教學將會變成什么樣?比如,在公開課上,為了充分發揮學生的主體作用,課堂教學是否讓學生“動”起來,是否有自主、合作、探究的學習活動,學生是否學得輕松、愉快,就成了教學是否優質的標準。不過,脫離了知識學習的自主、合作、探究及價值觀教育,就難免造成“有活動卻沒有體驗”、“合作有形式卻無實質”、“課堂有溫度卻無深度”和“有探究之形,卻無探究之實”的教學亂象。[8]于是,在“家常課”上,教師還是扎扎實實地講授知識、進行技能訓練。而造成這一教學困境的根本原因就在于未能搞清楚知識與人的能力、價值觀的關系,以及如何基于知識提升學生的能力、培育學生的價值觀。
就知識與能力的關系而言,在歷史上就有形式教育與實質教育的論爭,前者認為教育的目的在于心智的訓練,強調能力的培養;后者主張教育的目的在于知識的獲得,側重知識的傳授。20世紀初,許多教育家對各執一詞的形式教育與實質教育提出了批評,如,杜威在批判柏拉圖的形式教育論和赫爾巴特的實質教育論的基礎上,提出以經驗論來化解形式教育與實質教育的對立,主張知識與能力的統一,認為“一盎司經驗所以勝過一噸理論,是因為只有在經驗中,任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義”[9]。而在信息加工心理學看來,根據知識的表征,知識可分為陳述性知識和程序性知識,前者是由命題、表象構成,主要回答“是什么”;后者則是先做什么、后做什么的生產式構成,主要回答“如何做”。倘若程序性知識指向對外辦事,其形成的就是智慧技能;倘若程序性知識指向對內調控,其形成的就是認知策略。如此看待知識,那么關于“如何做”的能力就只是知識的一種形式,知識與能力就得到了統一。就知識與價值觀而言,古人曰:“詩言志”、“詞言情”與“文以載道”,而“詩志”、“詞情”與“文道”無不與人的價值觀密切相關。實際上,即使是科學知識,也蘊含著某種價值觀。因為科學不單是靜態的認識結果,也是動態的認識活動,它既關涉著人與自然的關系,也牽連著人與人之間的社會互動。倘若將科學視為動態的認識活動,那么科學就必然蘊含著人求真、向善、臻美的價值欲求與認知旨趣。倘若如此看待、理解知識,那么知識本身就蘊藏著人的能力與價值觀,而慣常的知識教學,其錯誤之處并不在于傳授了知識,而是慣常的知識傳授僅僅停留在“概念、命題與理論”的知識表層,而未深入到知識創生的“過程與方法”,從而未能讓學生學會學習;且剝離了知識創生中賦予知識的情感態度與價值觀,從而未能讓學生樂于學習。學科知識本身蘊含的“概念、命題與理論”、“過程與方法”和“情感態度與價值觀”這三重意涵,可以形象地用冰山來類比,處于水平面之上看得見的是學科知識的“概念、命題與理論”,處于水平面之下和冰山底部之上的是知識創生的“過程”及其運用的“方法”,而處于冰山底部的則是知識創生所攜帶的“情感態度與價值觀”。[10]因為知識作為人創生的產物,離開了人創生知識的“情感態度與價值觀”,知識的創生就會因缺乏內在的驅動力而化為烏有;而沒有知識創生的“過程與方法”,即使對知識創生擁有滿腔的熱望與真切的期盼,也是勞而無功的徒勞。當下,各學科的核心素養皆超越了表層的學科概念、命題與理論,而指向了學科知識所蘊含的方法、思想與思維及其價值旨趣。或者說,各學科的核心素養皆由學科的顯性知識深入到學科的隱性知識。因此,指向學科核心素養的教學,在教學內容上,就應由學科知識的表層“概念、命題與理論”深入到學科知識創生的“過程與方法”以及學科知識創生所攜帶、蘊含的“情感態度與價值觀”,就需學會深層追問,不僅問所教、所學的知識是什么,而且問所教、所學的知識是如何創生的以及為什么創生出這樣的知識等問題,從而將知識教學由學科的顯性知識深挖到學科的隱性知識。

三、教學活動的人知互愛:從人知疏離到人知融生

 

無論多么美好的素養立意和多么深刻的知識把握,倘若離開了教學活動,學生素養的培育都會成為空中樓閣。因為素養是通過人的主體活動而養成的,因此,指向學科核心素養的教學則需將素養立意、知識深挖貫徹、落實到教學活動中,轉化為師生的實際行動,實現教學活動的人知互愛,而人知互愛的教學活動則主要表現為從人知疏離到人知融生。
知識之所以未能轉化為學生的素養,原因固然有多種,但就教學而言,人知疏離則是其根源。這種人知疏離的主要表現有三:一是“知”與“景”的分離。學科知識的原初形態皆是人對特定時空、文化背景下所存在的實踐或理論問題,運用某(些)方法獲得的暫時性回答,但當這些暫時性回答被編入課程時,卻人為地刪去了其創生時的特定情境,成了去情境化的看似普遍、客觀與中立的知識,隱匿了其要解決的實踐或理論問題,從而使“知”與“景”分離。而“知”與“景”一旦脫離,那么知識似乎就獲得了普遍、客觀與中立的真理身份,知識學習就無須質疑、批判,而只需記憶、理解;即使應用,也只是檢驗其是否能夠在頭腦或作業、考試中得以再現。倘若學科核心素養是學生在解決實踐或理論問題中的綜合表現,是對學科知識的遷移性或創造性運用,那么“知”與“景”的分離就常常使“活的知識”惰性化,就無助于學生學科核心素養的培育。二是“知”與“思”的割裂。學生學科核心素養的養成,其具體表現是能像學科專家那樣思考,學會學科思維是學生學科核心素養形成的主要標志。但在知識授受中,有些教師專注于知識內容的傳授,卻忽略了對學生“為何知”與“如何知”的追問與解答,從而造成“知”與“思”割裂。比如,有教師教筆算除法,只是告訴學生18÷2=9,其豎式是怎么寫的,至于為什么除法的豎式與學過的加、減、乘法的豎式不同,卻很少進行追問,即使有學生問起此問題,有些教師也是簡單地以“規定就是這樣的”來回答,從而使學生的知識學習停留在記憶的層面上。其實,即使人為規定的除法算式,也是應該講道理的。而沒有經過學生自己思考的知識,猶如沒有經過消化的食物,對學生的成長來說并沒有多大的意義。這種“知”與“思”的割裂只能導致一種機械、被動與僵化的學習。三是“知”與“識”的阻隔。知識是一個聯合詞,由“知”與“識”構成,前者意味著“知道”,后者則意味著“識見”。從這個意義上說,知識就意味著通過“知道”而獲得自己的“識見”。倘若僅是“知”,而不能通過“知”而獲得自己的“識見”,那么人就會蛻化為“兩腳書櫥”。實際上,英語的knowledge,也是由動詞know派生的名詞,know為“知道”,而詞尾“edge”,則有“利刃、領先”之意。因此,英語的knowledge也意味著要讓“知道”處于領先的位置才堪稱“知識”,培根也許是在這種意義上才說“知識就是力量”。用當下流行的話說,就是由“知”而“識”,或由“知”而“智”,才能真正稱得上“知識”。但當下,有些知識教學卻僅僅教了“知”而沒有教會學生如何“識”,甚至面對已知,有些教師不允許學生質疑、批判,未能從不同維度揭示出某知識所具有的多重意蘊,從而導致了“知”與“識”的阻隔。
而要想實現從人知疏離到人知融生,使知識轉化為學生的學科素養,則需基于素養立意,用學科的思想、價值觀引領教學,將學科核心素養滲透、融合于教學活動中,其操作路徑至少有三:創設情境,激活知識;巧設問題,學會思考;學用結合,鼓勵創新。首先,創設情境,激活知識。從過程來看,知識皆是人在特定的時空、文化背景下,對某(些)實踐或理論問題的嘗試性解答,皆具有特定的情境性;倘若知識具有特定情境性,那么知識教學就不是簡單地傳遞有形的知識符號,而是透過知識符號深入到知識符號得以創生的方法、思想與思維及其價值旨趣,將知識還原為知識創生的過程,融入學生已有的文化和生活經驗,讓知識在情境中活靈活現、具體可感并彰顯其意義,讓學生獲得完整的知識。正如葉瀾教授所言:“教師的智慧就在于把學科知識激活,讓學科內在的生命能量呈現出來。”[11]其次,巧設問題,學會思考。如果說問題是人思維的引擎,那么實現“知”與“思”的結合,讓思灌注在知識學習中,就要巧設問題,并通過問題教會學生思考。比如,有教師執教《羅馬人的法律》,就設計了這樣一個問題,讓學生通過自讀教材找論據,并分組討論、交流“羅馬人的法律變遷是如何體現人人平等、公正至上的(論點)?”通過此問題,學生不僅掌握了羅馬法的各種文本:從“習慣法”到“成文法”,從“十二銅表法”到“公民法”再到“萬民法”;而且深刻體會到羅馬人在法律實踐中每一次變化都體現出的對訴訟主體的“人人平等”和訴訟結果的“公正至上”的不懈追求。[12]再次,學用結合,鼓勵創新。知識的價值在于“轉識成智”或由“知”而“識”,尤其是在信息、知識社會里,相對而言,對已知的索取與獲得已相對容易。在此背景下,凡是百度或谷歌等引擎能夠搜索到的知識,皆不是教學活動的價值所在;而教學活動的價值則在于將所學知識運用到理論或實踐的問題解決中,且通過運用所學的知識創造出新知來。從這個意義上說,在信息、知識社會里,重要的并不是知道什么,而是能夠創造出什么;而要想有所創造,就得學用結合,鼓勵創新。

四、教學評價的成就取向:從標準答案到評價標準

 

從理論上講,教學目標對教學起著主導作用,有什么樣的教學目標,就該有什么樣的教學;但在“評價什么,就教學什么”的考試文化下,教學評價卻更具有直接的導向作用。從“教—學—評”相一致的視角來看,指向學科核心素養的教學評價就需持成就取向,其評價標準應從“標準答案”轉變為“評價標準”。
教學評價對教師的教和學生的學皆起著導向、診斷與改進等功能。在學科知識主導的教學中,教學評價常常采用能否完整、準確地再現所學的知識為準繩,其背后的評價標準即“標準答案”。在考試測驗中,即使是對開放性問題的回答,其評價也慣常運用“采分點”的賦分法給予鑒定。從過程來看,“采分點”的賦分就是找關鍵詞,答案中凡是出現了相應的關鍵詞,就給分;否則就不給分。這種推崇標準答案的評價看似準確、客觀與公正,但實際上它只能遵循“點映式”的教條原則,而不問學生的表述在整體上是凌亂還是融通,不問回答的基本立場和其他偏見,甚至不考慮語法與修辭,只是一味尋求以幾個標準化的關鍵詞,來以偏概全地蠡測學生的學習能力。[13]這種用標準答案來檢測學生學習狀況的評價,在編制題目時大多圍繞知識點來編擬,要求一份試卷必須覆蓋知識點的百分之多少才算合格,只是用來檢測學生通過學習知道了什么,而未能關注學生通過學習獲得了哪些“見識”。而新課程標準皆將學業質量界定為“學生在完成本學科課程學習后的學業成就表現”[14],此定義蘊含著兩重含義:一是學業質量與學科知識有關;二是學業質量是學生的一種成就表現,具體表現為學生學習某學科后能做什么。可以說,以往的教學評價更多強調的是學生對知識內容的掌握與再現,而學生的成就表現則更強調學生通過某學科的知識學習實際上能夠做什么。一旦從學生“成就表現”的角度評價教學,那么就需從“標準答案”轉變為“評價標準”,將根深蒂固的“答案”思維轉變為“標準”思維。因為“答案”是問題解答后獲得的結果,且這種結果常常有統一的標準,就難以反映、折射出學生學習的真實情況;而“標準”則是教學評價時所使用的“尺子”,凡是“尺子”皆是有刻度的,而刻度則是抽象的,可以用來衡量不同的個例。如果說標準答案的評價常常停留在表征某些知識的具體字句上,而忽略其背后的方法、思想、思維及其蘊含的價值觀等要素,那么評價標準的評價則依據學生學業表現水平的等級特征來對學生的解答作框架式分析。當然,“評價標準”的研制則需回答學生在學科素養上的表現維度和水平特征是什么,學生的哪些學習表現或行為可作為推斷證據等問題。
雖然各學科課程標準皆按照學科核心素養的構成要素將學生的學業質量劃分為不同水平,并描述了不同學習結果的具體表現,比如,歷史課程關于“時空觀念”的評價標準,就劃分為四個水平——水平1要求“在敘述個別史事時能夠運用恰當的時間和空間表達方式”,水平2要求“能夠將某一史事定位在特定的時間和空間框架下”,水平3要求“能把握相關史事的時間、空間聯系”,水平4要求“在對歷史和現實問題進行獨立探究的過程中,能將其置于具體的時空框架下”,[15]但這種關于“時空觀念”四個水平的劃分仍相對抽象而難以實際操作。實際上,既然學生的成就表現是通過學習某學科知識獲得的,那么基于學科知識進行水平劃分,就相對具體而明確,進而更具有可操作性。若從學科知識來看,學生的學習成就大致可劃分為三個水平:知識理解、知識遷移與知識創新。其中,知識理解意味著能明確學科概念的內涵、外延,掌握學科知識蘊含的基本方法、思想與思維,能使用學科知識解決簡單的學科問題。比如,能運用歷史的時空觀解釋三國鼎立形成的原因。知識遷移意味著能理解學科知識之間的邏輯關系,將學科知識遷移到不同情境中去,能解決與學科知識相關的現實情境問題,或能解決需要多種知識介入、多種方法運用的常規性復雜問題。比如,學習“羅馬人的法律”后,能結合我國憲法的修改與完善,闡釋我國憲法的基本精神。知識創新則意味著能靈活運用學科知識及其蘊含的方法、思想、思維和價值觀解決探究性、開放性等非常規性問題,進而能夠創造出新知。比如,學習《明清史》,在闡釋有關明清的“帝制農商社會說”、“封建社會末期說”與“近代說”的基礎上,讓學生結合史事闡述自己對明清基本特征的看法。[16]如此基于學科知識的概念、命題與理論及其蘊含的方法、思想、思維和價值觀進行評價,相比僅就學生學習的結果來劃分水平,就更為明確而容易操作。但不管怎樣,當下,人們日益認識到教學評價不能再僅僅關注學生知道了什么,知道了多少;而是要聚焦學生運用所學的知識解決問題的表現。而學生運用所學的知識對理論問題尤其是復雜的現實問題的回答,其答案顯然不只是一種。因此,素養的成就評價將使“標準答案”轉變為“評價標準”成為未來教學評價的一種新常態。

 

[注釋]

[1][14] 中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準[S].北京:人民教育出版社,2018:4、84.

[2] 李煜暉,鄭國民.核心素養視域下的中小學課堂教學變革[J].教育研究,2018,(2).

[3] 嚴華銀.“問題”何來?“目標”何去?[J].中學語文教學,2017,(10).

[4] 楊向東.以科學探究為例看素養與知識的關系[J].基礎教育課程,2018,(2).

[5] 呂世虎,吳振英.數學核心素養的內涵及其體系構建[J].課程·教材·教法,2017,(9).

[6] 鄭長龍,孫佳林.“素養為本”的化學課堂教學的設計與實施[J].課程· 教材·教法,2018,(4).

[7] 余文森.論學科核心素養形成的機制[J].課程·教材·教法,2018,(1).

[8] 余文森.新課程改革的成績與問題反思[J].課程·教材·教法,2005,(5).

[9] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,1990:158.

[10] 李潤洲.知識三重觀視域的核心素養[J].教育發展研究,2016,(24).

[11] 葉瀾.“新基礎教育”內生力的深度解讀[J].人民教育,2016,(3).

[12] 黃靜.深度教學:核心素養導向的歷史教學策略[J].中學歷史教學參考,2017,(12).

[13] 張巖.從“標準答案”到“評價標準”:知識觀轉向與歷史學科素養評價的新思路[J].課程·教材·教法,2016,(1).

[15] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準[S].北京:人民教育出版社,2018:70.

[16] 喻平.學科關鍵能力的生成與評價[J].教育學報,2018,(2).

 

(責任編輯:劉宏博)