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全國教育科學規劃課題成果公報 | 靖國平:“化知識為智慧”:深入推進素質教育的新探索
作者: 靖國平   發表時間:2019-09-12

1985年中共中央頒布《關于教育體制改革的決定》,提出教育的根本目的是“提高民族素質,多出人才、出好人才”。時至今日,我國全面推進素質教育已有30多年了。然而,無論是學術界、教育行政部門,還是廣大一線教育工作者,對素質教育一直存在“難把握、難推進、難落實、難評價”等問題。造成這種狀況主要有各種社會制約因素的影響,尤其是人們對素質教育核心價值和指導思想的認識問題。社會各界包括教育界自身對素質教育的核心價值、主要著力點以及突破口認識不明確,思想不統一,步調不一致,導致教育實踐中長期存在諸多分歧。本研究以我國教育現代化建設為目標導引,基于“化知識為智慧、化智慧為人格”的教育價值觀和方法論,致力于深入推進素質教育理論與實踐新探索。

一、“化知識為智慧”:一種行動的教育哲學詮釋

 

“轉識成智”(化知識為智慧)原本是印度佛學中的一個重要概念,后經哲學家金岳霖、馮契等人借鑒過來,漸成我國哲學研究的一個重要命題,其核心思想對教育研究具有十分重要的借鑒價值。21世紀初,筆者嘗試從教育哲學的分析視角研究教育中的“轉識成智”問題,并將其作為自己博士學位論文的選題:“教育的智慧性格——兼論當代知識教育的變革”。此后,筆者主要圍繞“智慧教育”開展研究工作,尤其是智慧教育理論與實踐相互轉化的研究。  
“化知識為智慧”作為深化素質教育的一個的教育哲學命題,它是人類學習和發展的本質屬性與規律之一,是人的主體性和超越性不斷發展的必然選擇,更是人們追求自由、自覺和解放的需要。所謂“化知識為智慧”,主要指主體在認識和實踐過程中,將客觀的、外在的、他人的、情境的知識轉化為自身的理性智慧、價值智慧和實踐智慧,達成主體與客體、主觀與客觀、個人與他人、個人與環境之間的交互性、生成性和轉化性,并形成自由創造人格的過程。也就是“化知識為智慧、化智慧為人格”,形成自我生命、自由生命和實踐生命的過程。
“教育引導人向何處去?”“教育引導人何以自處、共處?”這是素質教育的核心問題之一。人們常說,教育是培養人、使人成人的社會實踐活動。教育培養人、使人成人,實質上是以知識經驗(人類文化)為武器,捍衛和解放人的主體性,釋放人的“類本質”力量,拓展人的獨立個性、智慧生命和精神世界,促進人的素質全面和諧發展。由知識的獲得達成智慧的生成,由“知識人格”轉向“智慧人格”,培育人的創新精神、實踐能力和優秀品質,是當代素質教育的核心價值和使命擔當。 
“教育是通過知識引導人的智慧成長的藝術!”[1]當今中國的素質教育,其重心或要害不在于知識掌握和技能訓練(盡管這是十分重要的),而在于引導受教育者通過努力學習與實踐,實現知識掌握的“活力化、智慧化和人格化”。讓知識掌握充滿生命活力和人性光芒,將知識掌握轉化為獨立的思想、智慧和人格是當代素質教育發展的根本方向。正如史寧中教授所指出的:“素質教育是把教育過程中的學生培養成現實的人、人性的人、智慧的人、創新的人的教育。”[2]這種價值導向不僅是時代發展之迫切需要,而且體現了馬克思主義人的全面發展學說的思想精髓。
“化知識為智慧”雖然是一個十分重要的教育哲學命題,但它更應是一種行動的、實踐的教育哲學,是教育理論與實踐雙向建構、動態共生的教育哲學。作為一種行動的、實踐的教育哲學詮釋,“化知識為智慧”不是“名詞性”表達,而是“動詞性”表達,它既包含“化知識為智慧”所追求的方向、目的和目標,也包括“化知識為智慧”的過程、進程和方法。 
 
二、“化知識為智慧”:深入推進素質教育的指導思想

 

系統總結三十多年來我國關于素質教育核心價值取向的研究成果,其主要有“人的全面發展取向”“人的個性發展取向”“人的潛能發展取向”“人的創新精神和實踐能力發展取向”等。這些標志性的價值取向對于一定時期內我國教育改革與發展發揮著十分重要的引領作用。在面向“中國教育現代化2035”的新時代,亟待以“化知識為智慧”即“人的智慧發展取向”為價值統領,繼續鞏固改革開放以來全面推進素質教育取得的豐碩成果,進一步深化素質教育的理論和實踐創新,讓素質教育既“仰望星空”又“落地生根”,既“立足當下”又“面向未來”。
(一)作為深刻回應時代挑戰的重大議題
人類發展正置身于紛繁復雜、快速多變的時代浪潮之中。面對迫在眉睫的“知識生存”和“技術生存”以及咄咄逼人的“本領恐慌”和“智慧恐慌”,是掌握與儲存知識,還是選擇與運用知識?是匍匐在知識殿堂面前,還是通過創造性學習超越知識、走向智慧發展的自由自覺?這是擺在人類發展面前的一個緊迫問題,也是教育改革與發展的一個重大課題。當代社會由“信息化”向“智能化”方向發展的大趨勢在總體上要求人的生存方式由“信息化生存”轉向“智慧化生存”,由“技術化生存”轉向“審美化生存”,因此,新時代素質教育的發展目標需要有一個重大的、適時的調整或轉向。培養“有智慧的、有關鍵能力的、全面發展的人”不僅是當前教育變革對未來社會的積極回應,也是向教育初心和人類文明的回歸。
(二)作為深入推進素質教育的理論導航
教育旨在引導受教育者將知識轉化為智慧,使文化積淀為人格,通過化自在之物為自我之物,將自然、社會和他人經驗轉化為自我智慧,并將其投身于社會和生活實踐之中。素質教育的核心價值在于“超越知識本位,培育智慧主體”。其出發點和著力點在于促進人的“三大智慧”的整體、協調發展。其一,促進人的理性智慧的發展。培育人的理性認識能力和創新思維能力,提升和解放人的求知、求真、求新的智慧。其二,促進人的價值智慧的發展。培育人的良好社會素質和公民素養,提升與解放人的求同、求善、求美的智慧。其三,促進人的實踐智慧的發展。培育人的主體性實踐能力和創新精神,提升和解放人在學習、工作、生活和娛樂等活動中的智慧。人的理性智慧、價值智慧和實踐智慧分別對應人的理智素質、精神素質和實踐素質,即本體論層面、價值論層面和實踐論層面的素質,三者構成素質教育的發展目標。
(三)作為發展學生核心素養的行動指針
2016913日,《中國學生發展核心素養框架》正式發布,在教育目的和培養目標層面,我國教育改革與發展步入“核心素養”時代。聚焦學生發展核心素養,著力培養學生的關鍵能力和必備品格,開啟了新一輪深化素質教育改革、促進教育事業發展的新征程。“核心素養”主要指21世紀我國學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展的必備品格和關鍵能力。因此,它是人的發展的關鍵素養,是人的發展的根本價值遵循和高標準質量規格。對基礎教育而言,“核心素養教育”是培養學生關鍵能力和核心競爭力的教育,是為學生終身發展奠基的教育。
筆者認為,在面向“中國教育現代化2035”的新時代,教育要培養“全面發展的人”,在“文化基礎、自主發展、社會參與”三方面促進學生的全面、整體和優質發展,尤其是要培養符合國家經濟社會發展需要的“拔尖創新人才”,離不開“化知識為智慧、化智慧為人格”這個核心命題和價值指南。各級各類教育只有真正促進了學生“理性智慧、價值智慧和實踐智慧”的發展,學生的獨立性、自主性和創造性才能不斷提高,學生在“文化基礎、自主發展、社會參與”三方面才有著力點、聚合點和落腳點,學生全面、充分、自由的“自主發展”才能真正實現。

三、“化知識為智慧”:深入推進素質教育的實踐路徑

 

“化知識為智慧”作為深入推進素質教育的指導思想,需要整體規劃、科學設計,真正做到“深化、實化和優化”,并在教育實踐中扎實推進、落地生根。具體而言,需要在辦學理念與學校文化、課程設計與教學組織、學校活動與社會實踐、學業考試與教育評價等方面有序展開、推進落實。
(一)樹立智慧教育理念,營造智慧育人環境
當前,在學校教育變革的過程中,樹立智慧教育的辦學理念,營造智慧育人的校園環境,顯得十分緊迫和必要。今天和未來的教育面臨著“化知成識、轉識成智”的緊迫之需,從培養“知識載體”轉向培養“智慧主體”是今日和未來學校教育變革的重要使命。長期以來,學校教育的起點和歸宿是“有知識的人”,而不是“有智慧的人”。這種主流價值導致了教育理論與實踐中的知識本位以及書本中心傾向。杜威指出:“教育即兒童經驗的不斷地改組或改造。”基于這種教育思想以及改革開放以來我國開展“主體性教育”“新基礎教育”等實踐探索的經驗,學生在學校習得知識、發展能力的過程即是將知識不斷地轉化為新的經驗、思維、思想、方法和習慣的過程,也就是“智慧育人”“智慧成人”的過程。 
(二)設計智慧課程體系,探索智慧課堂形態
好的課程設計不僅要承載適合學生學習的學科知識,更要有激活學生思維、培養學生智慧。在課程設計上,以傳遞知識為主要目標和以發展智慧為主要目標的兩種取向,可以導致截然不同的效果。如何構建智慧課程體系,將課程知識轉化為學生的智慧發展?這是學校課程改革的一個重要方向。戴維·拉齊爾認為:“當我談到課程整合時,我所指的是將各種智力的核心能力嵌入現有的課程之中,或者將它們和課程‘編織’在一起,使學生在學習所要求的課程中,通過課程來發展、加強和提高自己的多種智力。”[3]例如,武漢市育才實驗小學基于智慧教育的辦學理念,將“知識供給”與“智慧啟迪”有機結合起來,構建并實施“五慧課程”體系,成效顯著。[4]
“高效課堂”是全國各地開展課堂教學改革的一種普遍提法,它主要針對課堂教學中的低效、無效和負效問題。然而,這種提法值得商榷,主要問題是價值指向不明確、評價標準不一致,甚至出現了以熟練掌握書本知識和提高考試成績為導向的偏差,因而有違教育的特點和規律。筆者認為,“智慧課堂”的提法比“高效課堂”更好,因為“智慧課堂”直接針對課堂教學中的根本問題(知識有余、智慧不足),它定位準確、目標明確,教師為學生思維發展而教,為學生智慧發展而教,為學生全面發展而教,能引領當前深化課堂教學改革的方向。
(三)開展智慧課外活動,豐富智慧社會實踐
實踐出真知,實踐出智慧。如果說課堂教學是學生智慧發展的第一空間的話,那么,課外活動和社會實踐則是學生智慧發展的第二和第三空間,“三維空間”綜合形成學生智慧發展的實體環境。學生理性智慧、價值智慧和實踐智慧的協同發展,需要在智慧化的課外活動和社會實踐中扎根、生成、拓展。我國現代教育家陶行知先生一貫提倡“生活教育”,他特別強調“行是知之始,知是行之成”,意思是行動中必須有思想,思想中必須有創造,創造中必須有行動。在當今時代,教育尤其需要通過“實踐育人”引導學生“行而知、知而思、思而智、智而創”。所謂“讀萬卷書,行萬里路”,旨在“讀學校之書,行社會之路;讀他人之書,行自己之路;讀歷史之書,行現實之路;讀知識之書,行智慧之路”。在實踐體驗的世界里,一切客體都是生命化的,都是主體創造性認識的對象。一切對象都是鮮活靈動的,充滿生命的意蘊和情趣。  
(四)組織智慧學業考試,創新智慧教育評價
教育評價是基于教育事實的價值判斷,是教育事實判斷與價值判斷的統一。不論是事實判斷還是價值判斷,都是基于一定標準的判斷。我國的教育評價多以學生習得和掌握知識為主要標準,而不是以學生的智慧發展為主要標準。楊振寧先生認為:“中國學生掌握書本知識太多,活的思想太少。”可謂直指頑疾,切中要害。在評價目的方面,過于強調通過知識考試與評價,選擇適合教育考試制度的學生,即選拔適合高一級學校學習的學生;在評價功能方面,過于強調運用知識考試與評價的甄別與選拔功能;在評價內容方面,過于注重對基礎知識和基本技能的評價;在評價方法方面,過于注重紙筆測驗、書面考試等;在評價主體方面,過于強調他人評價和外在評價。這些基于知識本位的教育評價,不利于學生智慧的健康發展。因此,需要積極探索、創新智慧教育評價,組織智慧學業考試,重點考察和評價學生理性智慧、價值智慧和實踐智慧的協同發展,逐步糾正“以考查學生掌握知識為重點”的考試和評價制度。

四、幾點建議

 

全面貫徹黨的教育方針,堅持“立德樹人”的價值導向,面向“中國教育現代化2035”,深入推進素質教育,繼續鞏固基礎教育課程改革取得的成果,讓學生發展核心素養落地生根,需要抓好以下三方面的重點工作。
(一)確立“智慧教育”在深入推進素質教育中的核心地位
從根本上講,素質教育旨在于當代和未來社會發展的背景之下,面對日益激烈的人性沖突或人性異化,努力健全、完善每個人的獨立人格,發展人的主體性和創造性,激發人的生命潛能,提高人才培養質量,提升人的尊嚴、價值和意義。辨識素質教育核心價值的關鍵在于,基于時代發展及人的發展的特點和規律,遵循教育活動和人的成長的內在邏輯,結合人類對素質教育核心價值的已有認識,探尋和聚焦促進人的發展的最核心、最關鍵、最重要的概念范疇,即知識與智慧及其關系(具體表述為“化知為識、轉識成智”),構建素質教育的理論基石、核心價值和實踐體系,確立“智慧教育”在深入推進素質教育中的核心地位,通過“化知識為智慧”深入、扎實推進素質教育,努力解決素質教育“難把握、難推進、難落實、難評價”等問題。
(二)將培養“智慧教師”作為深化教師隊伍建設的工作重點
教師是“人格化的教育”,一個好教師就是一種好教育。教師育人旨在通過自身的實踐智慧不斷提高學生的綜合素質,培養他們的創新精神、實踐能力和健全人格,促進學生智慧的全面發展。當代教師發展需要從“知識傳播者”轉向“智慧啟迪者”,培養“智慧教師”應成為我國深化教師隊伍建設的工作重點之一。“智慧教師”具有獨特的人格引力、優秀的專業自我、堅定的生本取向和卓越的示范效應。“智慧教師”是“活的教育知識”和“人格化教育”的典范、楷模。他們具有敏銳、機智、超凡的人格特質,以及樂觀、堅毅、從容的人生態度。他們懷揣好奇、善于學習、勇于進取、追求卓越、富有創新精神,尤其是善于運用自我作為教育的利器。平庸的教師灌輸知識,一般的教師解釋知識,優秀的教師演示和再現知識,杰出的教師引導和組織學生去發現知識。優秀教師的“魅力”在于,用一個智慧的生命去啟迪許多智慧生命,用一個智慧的心靈去喚醒許多智慧的心靈,用一個智慧的行動去影響許多學生的一生。   
(三)構建“智慧課堂”,深度推進基礎教育的“課堂革命”
教育不僅具有知識屬性,更具有智慧屬性,“課堂革命”呼喚智慧育人的價值回歸。知識的本意是“識知”(Knowing,即知識的獲得),知識掌握的核心價值在于“識知人”具體、主動、靈活地行動,知識在很大程度上是由“識知人”主動塑造的,知識的個體性、能動性、情境性和體驗性獲得是衡量學生有意義學習及其學業成就的一些重要指標。在沒有識知者能動建構知識的學習過程中,學生智慧的生長、拓展和更新是非常困難的。知識是一粒粒有待發育的“智慧種子”,課堂不僅是傳播知識的場所,更是啟迪智慧的場所。課堂教學旨在通過知識引導學生理性智慧、價值智慧和實踐智慧的健康發展。課堂教學之后,學生應收獲“智識”,教學真正需要關心的不是學生在學習書本知識之后知道了什么,而是他們在知識結構、思維方式、思想觀念和實踐探索等方面發生了什么樣的積極變化。真正的“課堂革命”旨在讓個體生命充盈著靈氣、活力、激情和探險精神,理想的課堂猶如演習生命之展開、生活之體驗、人生之探險和智慧之博弈。


[注釋]

[1] 靖國平.教育的智慧性格——兼論當代知識教育的變革[M].武漢:湖北教育出版社,2004:1.

[2] 史寧中,柳海民.素質教育的根本目的與實施路徑[J].教育研究,2007,(8).

[3] 戴維·拉齊爾.智慧的課程:利用多元智力發掘學生的全部潛力[M].繆胤,譯.北京:教育科學出版社,2003:12.

[4] 郝淑榮,靖國平.小學智慧課堂[M].武漢:湖北教育出版社,2016:180.

 

(責任編輯:張蕾)

本文為全國教育科學"十二五"規劃2013年度教育學一般課題"化知識為智慧:素質教育實踐中的轉化機制研究"(BHA130050)的成果

論文來源于《教育科學研究》2019年第8期