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管理與評價 | 于偉:傾聽兒童的聲音,尋求共鳴性理解——小學課堂教學中形成性評價的田野考察與思考
作者:于偉   發表時間:2019-03-26

摘要

形成性評價是指其結果能夠指導以后的教學與學習的評價。在小學課堂教學的原生態情境中,教師一方面要完成具體教學任務,另一方面也要不斷評估學生學習的實際情況,及時調整教學,改善學生的學習。通過對小學課堂教學長期的觀察和研究,提出形成性評價要以改進兒童學習為目的,在評價過程中要傾聽學生真實的聲音,通過深度對話實現對兒童的理解。

 

關鍵詞

小學課堂教學;形成性評價

 

 

伴隨著國際上日益倡導的“評價促進學習”理念的深入,人們逐漸認識到教學與評價是一個過程中的兩個面向。評價不再被看作是教學過程終結之后的一個環節,或凌駕于教學過程之上的活動。評價被看作是教學過程之中的一個部分,與教學、學習一起構成了三位一體的整體。教學一旦開始,教師就需要完成雙面任務:第一,執行已經制定好的教學計劃;第二,不斷評估學生學習的實際情況和教學進展,及時、準確地掌握學生真實的學習效果,在此基礎上通過對教學計劃進行調整來促進學生學習。Peter W. Airasian指出教師在教學過程中的任務存在兩個隱喻:在某些方面,把教師看作兼職演員是恰當的,他們的任務就是觀察“觀眾”對其教學表演的反應。于是,教學開始之后,教師就卷入了沒有止盡的觀察、評估教學進展與反應的過程中了。[1]

在課堂教學中最常見的評價是形成性評價。形成性評價是指其結果能夠指導以后的教學與學習的評價。[2]形成性評價可以是觀察,也可以是一節課上教師的一兩句總結或提出相關的問題,描述學生在課堂上的反應,其本質是指基于教育活動展開的一種過程性評價。形成性評價最大的價值就在于在課堂中能夠及時診斷、發現學生學習存在的問題,并能通過教學策略的調整糾正問題、改善學習。這種評價是最具現實意義的促進學習的評價方法。

形成性評價對于兒童的重要意義在于獲得“共鳴性理解”[3]。在這種評價中,教師與學生不再是單向、冰冷、簡單的評價與被評價的關系,而是基于課堂教學目標與內容的互動主體。形成性評價的目的在于理解兒童、讀懂兒童、激發兒童、引領兒童。這也就意味著課堂上教師不僅要考查學生語言、行為的表象,更重要的是探索其背后的原因;不僅要關注課堂教學目標的實現,而且要關注兒童的長遠發展;不要用僵化的觀念去看待兒童,而要用持續發展的觀念促進兒童的發展。在原生態的課堂情境中,教師對學生的形成性評價主要是通過與學生的對話、交流來實現的,具體包括提問、理答、對話、指導等。本文將以課堂教學案例作為研究對象,分析梳理教師通過形成性評價促進學生學習的策略與路徑。


一、評價的前提:傾聽學生真實的聲音

 

傳統的學習評價具有強烈的管理主義色彩,教師、學校作為評價的主體,學生作為評價的客體,這種被動、被評的角色讓學生很難在評價過程中表達教育活動中主體的意愿和聲音。課堂教學情境中的形成性評價則是關注到兒童學習過程中真實發生的問題,將學習過程中兒童所表現出的方法、能力、過程、情感、態度作為評價的對象,并作出即時性的評價與反饋。師生對話交流的情境性、生成性、不確定性則要求教師專注而持久地觀察、傾聽兒童,這樣才能獲得準確的評價信息,為教學判斷和決策提供依據。

(一)提出問題后的3秒等待,體現了對兒童的尊重

課堂提問是教師監控、評價學生學習情況的重要方法。我們經常看到很多課堂上,教師提出問題,直接就讓舉手的兒童回答問題。而那些仍然在思考過程中的學生則失去了深入、獨立思考問題的機會,失去了學習的過程。給予等待使得學生有時間思考并組織答案。在東北師范大學附屬小學的課堂上,我們倡導教師口頭提出問題之后,要保持3~5秒的等待,教師的一句“等一等沒有思考完的同學”或者“慢慢來,你還有時間!”都是給予兒童充分的思考機會,放大學習過程,同時也是對兒童學習差異的一種尊重,從中可以看出,教師需要了解、掌握的不是兒童一閃而過的思考,而是在充分的思考基礎上作出的應答。

(二)觀察、傾聽、記錄為評價提供真實、生動的信息

課堂中的形成性評價往往是現場性、生成性的,教師一邊要關注教學目標的進度,同時也要關注學生現場的反應,并作出相應的決策和調整,也正是因為一個過程中的兩面性,有些教師在教學過程中缺少對兒童學習過程和效果的關注,在傾聽、交流的過程中流于形式,有時候“聽見”不等于“聽懂”,也就無法發揮形成性評價改進學習的意義和價值。

評價學生,最首要的是關注評價中的“人”,這就體現在教師要學會觀察、傾聽并記錄兒童的行為和語言。下面這則課堂對話就體現了教師對于兒童語言的傾聽與記錄。

師:下面就請同學們自由讀一讀這七首詩詞(《清平樂·村居》《幼女詞》《池上》《小兒垂釣》《宿新市徐公店》《所見》《古朗月行》),談一談這些詩詞中的兒童給你留下了怎樣的印象?

1:我覺得這幾首詩里的小孩都是有理想的。【板書:有理想】《清平樂·村居》里的小兒是“無賴”的;《幼女詞》里的小孩在“拜新月”;《小兒垂釣》里的小孩在釣魚;《宿新市徐公店》里的小孩在“追黃蝶”;《古朗月行》中的李白就特別喜歡月亮。

師:(慢慢地說)所以你認為詩中的這些兒童都是有理想的。

(眾生疑惑、蹙眉說:“有點不恰當。”)

師:為什么這么說?

2:我感覺這些都屬于他們的一個愛好。【板書:愛好】《池上》中的孩子遲早要被抓到;《幼女詞》中的孩子也有一個時間的問題,只有在夜晚能拜。

師:看來對于“理想”這個詞,我們還要進一步的理解,你有理想嗎?你的理想是什么?  ......

師:聽了同學們的發言,再來想想用有理想形容這些孩子是否合適?

3:他們說的都是孩子的行為,而不是理想。【擦掉“有理想/愛好”的板書】

在這個教學片段中,語文老師提出問題:“古詩中的兒童形象是什么?”兒童根據個人對文字表面意義的理解提出了“古詩中的兒童是有理想的、有愛好的”這樣的觀點。雖然這個問題的答案有失偏頗,但是教師仍然認真傾聽,并將兒童的觀點記錄在黑板上。兒童對于這樣的問題的理解是多元的、個性化的,教師在傾聽兒童回答的過程中,試圖理解這種“不太恰當”的表達背后的合理性,并通過追問的方式(“看來對于‘理想’這個詞,我們還要進一步的理解,你有理想嗎?你的理想是什么?”)引發學生對現代語境下“理想”內涵的理解與思考,幫助學生修正對問題的理解,從而加快對古詩中兒童形象的理解。

教育評價要以尊重人作為前提和基礎。尊重兒童、等待兒童、傾聽兒童體現了課堂教學中形成性評價過程中的生本取向,是彰顯人的價值、發展人高尚品格的過程。


二、評價的過程:基于深度對話的理解

 

評價的主體與客體在評價活動中是相互對應、相互依存的。在課堂教學情境下,師生之間需要尋求在價值判斷上的一致性才能提高評價的有效性。課堂教學中教學-評價一體化過程的根本目的在于構建師生之間在交往過程中的真正理解,這種理解就是要理解兒童的學習困難、理解兒童的思考過程以及由此得出的結論。以往的評價僅對兒童的學習效果作出評價,而課堂教學中的形成性評價則關注了學習的全過程。理解的產生要基于師生之間的深度對話。為此,在師生對話過程中,作為教學和評價雙重身份的教師要做到以下幾點。

(一)發現學生的困頓之處并給予支持和引導

教師在進行形成性評價的過程中要始終明確每一個課堂教學的評價所對應的教學目標,并據此判斷學生目標達成的情況。學生學習困難是形成性評價過程中重點獲取的信息,也是師生之間尋求理解的關鍵。在小學階段,學習內容的抽象性、先驗性對于未成熟的兒童個體來說是困難的,從某種意義上說,兒童學習的過程就是克服和解決認識上、經驗上的困難的過程。評價就是發現兒童的困頓之處并給予支持和引導的過程。因此,發現并理解兒童學習之難,對于評價、改進教學具有重要的意義和價值。

(二)努力暴露學生的思維過程

形成性評價與終結性評價最大的區別就在于形成性評價關注的是學生學習的過程。兒童思維發展的過程是內隱的,這也是為什么評價始終無法穿越思維黑箱的屏障的原因。課堂教學過程中的形成性評價為教師了解學生的思考過程、經驗積累過程提供了時間和機遇。評價過程中的好的提問則是暴露學生思維過程、提升學生思考深度的重要途徑。

以《長方形面積》一課為例,教師在課堂上設計了用小正方形測量長方形面積的測量活動。活動后,教師設計了小組匯報的環節,并相機提出問題:“哪個小組愿意把組內測量的過程和方法,跟大家進行交流和分享?”從教師的提問可以看出,教師并沒有馬上關注測量的結果,而是首先關注學生在測量過程中所運用的方法以及學生對測量過程的描述和表達。

給學生充分展示自身思維、經驗的過程還只是走進學生、理解學生的初始階段。教師要在與學生的深度對話過程中,挖掘學生思考的依據以及展開的過程,解讀并梳理學生的思維過程,才能真正發揮教師評價對于全體學生的教育價值。

例如,當學生同樣求解出長方形面積結果的時候,教師相機追問:“你們小組和之前那個小組的方法是一樣的嗎?”

學生回答:我并沒有用面積單位擺,而是用格尺量,就能知道1行能擺5個,能擺4行,一共是4×5=20,所以它的面積是20平方厘米。

師:看到他們的方法和別人都不一樣,別人都是在用面積單位來量,他們只是測量了長方形的長和寬,就知道了這個長方形面積是20平方厘米,怎么做到的?

生:小正方形的邊長是1厘米。

師:小正方形的面積是1平方厘米,它的邊長是1厘米,所以通過想象就能知道在這個長方形中擺小正方形,可以擺45列,也可用算式4×5=20來計算。

生:擺了一行一列,但把中間的部分畫出了格子圖。

在這段師生對話中,我們可以清楚地看到教師對學生學習過程的深入剖析,當教師發現學生出現新的求解方法的時候,主動追問兩種方法的區別,引導學生分析解釋自己的方法。簡單的對話蘊含著豐富的教育意義:首先,教師的提問具有指導性,有助于幫助學生梳理自己的思路,清晰表達自己的觀點;其二,教師的問題具有評價的意義,對學生思考方法的多樣性作出了肯定性的評價;其三,教師的追問也實現了面向全體學生的教育意義。通過小組個人匯報,引發班級全體學生對于方法與方法之間的辨析與判斷。

(三)挖掘學生表現的多重價值

課堂教學評價最終是要促進人的全面、持續的發展。然而,在教育評價的實踐操作層面也存在急功近利的短視的做法:僅關注知識技能的評價,忽視過程性評價和情感態度等非智力因素的評價;關注眼前、局部效果的評價而忽視長期的、全局性發展的評價,特別是對兒童創新思維和提出問題、解決問題能力的評價的忽視將直接導致教育價值的偏離。

下面這段教學片段則體現了教師在關注兒童對運算道理的理解的同時,也注重兒童問題提出能力的培養。

師:用計數器來計算25+4,誰來說說你是怎么撥的?

1:我先撥了25,又在計數器的個位上撥了4個珠子,就是29

2:你為什么在個位上撥4個珠子?為什么不在百位、千位、萬位上撥4個珠子呀?

師:快給李某某(學生姓名)鼓鼓掌!他提出了一個特別有價值的問題。

師:誰能解釋這個問題。你能解釋嗎?(指著計數器上每個位上的珠子說)這都是4個珠子呀!

3:十位上加4個珠子,就是65了。

師:十位上加4個珠子就是410了。誰還能說說為什么在個位上加“4”個珠子。

4:十位上加4個珠子,就是65了。

這個教學片段是學生在利用計數器學習計算25+4的方法。在教學過程中教師的評價視點不僅關注了兒童操作的正確性,還同時關注了兒童在學習過程中的敏銳性和提出問題的能力。評價,歸根結底是對兒童學習過程作出解釋和判斷,教師在評估兒童學習過程的時候,一定要立足于兒童發展的更廣泛、長遠的視角認識并解讀兒童的學習過程和結果,深入挖掘兒童表現的多元意義和價值,這樣才能全面準確地把握學生的學習情況。


三、評價的目標:改進兒童的學習

 

標準化的測驗只體現了評價對于學習結果的鑒定和等級劃分,從而了解學生是否達到了標準要求——教學目標,沒有真正成為學習過程中的一部分。教學-評價一體化的真正意義在于課堂教學情境下的形成性評價為教師調整教學決策提供重要的依據,從而讓教學與評價之間保持動態交互平衡。在這樣的教學活動中,教師不僅要了解所從事的那些活動的目標或方向,而且要不局限于這些教育目標的限制,思考在什么樣的情境下,利用意想不到的機會提高教學質量。因此,在教學過程中,評價不能止步于對學生學習過程、結果的信息收集與反饋,而要成為調整課堂教學策略與方法的基礎,只有這樣才能復歸課堂教學基于師生互動生成的良性狀態。

我們仍以《古詩中的兒童》一課為例,教師要求學生默讀《幼女詞》《池上》《古朗月行》三首古詩中描寫兒童玩樂的句子;并思考這三首詩中的玩樂的兒童有什么相似之處,批注在學習卡片的相應詩句上。學生的回答體現了多樣化的兒童發現:“我發現這些詩中的兒童都不太聰明”;“我發現這些兒童都很天真,你看《幼女詞》的小女不知‘巧與拙’”;“都挺笨的”(眾生大笑,師板書“拙”)。從學生的回答我們可以看出兒童的思維仍然停留在對古詩字面上的猜測和理解。而如何引導學生透過文字、穿越時代真正理解古詩中的意蘊呢?此時教師追問:“如果從你們這樣的分析來看,作者寫這些兒童都是為了諷刺兒童啊!這不是欺負小孩嘛!(笑)別急,老師這兒還有一首詩,也是施肩吾寫給文中‘幼女’的。你們再來讀一讀,試著再來想想作者想表達什么?想想‘天真’和‘笨’有什么區別?”此時教師拿出事先準備好的施肩吾的另一首詩作為教學備用資源,促進學生對古人描寫兒童的方式的理解和表達。教學資源的擴展和思考過程的延伸,對于啟發兒童對古詩的理解產生了明顯的效果。比如,學生說:“從這首詩中我感覺到作者是想寫兒童的天真,不是在諷刺他們,讀起來這些小孩做的事在作者看來都很有趣”;“你想想一個小孩在家里的庭院里比比劃劃,看起來多有意思。(邊說邊做動作)”【板書:“趣”】

針對板書上由“拙”到“趣”的變化,教師在反思時指出,在學習任務出示之后,學生一邊倒的結論也讓教師感覺到兒童認識上的困難,這時教師及時改變了教學決策,將事先準備好的學習資源提供給學生,為學生的理解與思考提供支持,從而達到預期的學習目標。 

長期浸潤在小學課堂教學進行田野觀察,筆者不僅逐步發現了課堂教學中形成性評價促進學生學習的內在發生過程,同時也對當前教育評價中存在的問題進行了深刻的反思。

第一,小學階段的評價要以傾聽和尊重為基礎。基礎教育階段,特別是小學階段,淡化甄選和評判、突出發展性和診斷性是評價改革的價值取向。從這個意義上說,評價意味著讀懂兒童、發現兒童、理解兒童。教師愿意傾聽、會傾聽是理解兒童的重要前提。尊重兒童是構建評價過程中師生平等關系的基礎。

第二,小學階段的評價更要關注過程性目標的達成。評價的最終目標是促進兒童的學習,發現兒童學習的規律,揭示兒童成長的秘密。然而,學校中的多數測驗并不能提供學生得到答案的方式及過程的相關信息。教師不能僅憑結果和答案來判斷學生的思維發展過程和問題解決過程,以及在這個過程中學生的多種非智力因素所付出的努力。小學階段,理解學生如何獲得答案的過程對于教師教學決策具有重要的價值,這也應該成為教育評價的重要目標之一。

第三,小學階段的評價應該減少唯一性和確定性。教育研究方法論中的普遍信念之一,是對客觀性的需要。客觀性意味著評價結果的確定性、評價結果解釋標準的唯一性。但是,單個正確的回答和單個正確的解決方案不是理智生活的常態,也不是日常生活的常態。在倡導回歸現實、回歸知識產生和發展情境的小學教育中,簡單追求評價的客觀性和唯一性,會使教育和評價過程產生背離。小學階段的教育評價應該立足于回歸現實的“真實”問題,用更多開放性、合理性代替唯一性和確定性。

第四,評價研究應該基于原生態的田野觀察。如何制定評價的目標、確定評價的方法以及對一種評價方法的反思要立足于長期的田野觀察和行動研究,特別是基于大量數據以及觀察證據開發出的評價工具需要基于實踐中的證據反復修改、確認。

在教育評價領域出現眾多方法、工具的今天,當深入教學現場時,我們看到了具有廣泛現實意義的教育評價的路徑和策略,這更讓我們感受到具體情境下的形成性、即時性評價所蘊含的教育實踐的本土意義。以評價促進學習,以評價改革推動教育改革,發揮評價的教育功能,不僅是學校改革的方向,更將成為腳踏實地的探索。

 

[注釋]

[1] Peter W. Airasian.課堂評估:理論與實踐[M].徐士強,等,譯.趙中建,校.上海:華東師范大學出版社,2008:126-127.

[2] Ellen Weber.有效的學生評價[M].國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組,譯.北京:中國輕工業出版社,2003:29.

[3] 鐘啟泉.讀懂課堂[M].上海:華東師范大學出版社,2015:163.

 

(責任編輯:劉宏博)

論文來源于《教育科學研究》2019年第3期