歡迎登錄《教育科學研究》雜志官方網站
當前位置:首頁 > 特別推薦
特別關注 | 劉胡權:提升教師情感素質,構建良好師生關系——訪北京師范大學朱小蔓教授
作者:劉胡權   發表時間:2019-03-15

摘要

“教師情感表達與師生關系建構”項目是北京師范大學與香港田家炳基金會合作的一項致力于改善教師行為的具有人文實證性的行動研究。該項目基于對情感教育40年的研究,以“情感表達”為切入口,通過課堂教學觀察與研討、閱讀和影視工作坊、教師情感表達與師生關系構建操作手冊等來重啟教師情感素質研究,致力于提高教師情感素質及其能力。旨在通過現象學及相關人文實證方法的探索,拓展情感教育和教師教育研究。

 

關鍵詞

教師情感;師生關系;情感教育;情感素質;人文實證

 

 

2015年2月,“全球化背景下的‘道德人’培養——教師情感表達與師生關系構建”項目啟動。該項目由北京師范大學教師教育研究中心朱小蔓教授領銜。朱小蔓教授自20世紀80年代開創情感教育研究以來,已持續研究40余年,她以其豐厚的理論和實踐視野為我國基礎教育特別是道德教育作出了積極貢獻。該項目立足于關涉教師專業成長的關鍵因素——情感素質,培養具有深厚的人文素養和道德自覺的教育者,為全球化時代“道德人”的培養奠定基礎。


一、基于教師情感表達,構建良好師生關系

 

本刊:感謝您接受采訪!您能簡單介紹一下該項目實施的背景嗎?

朱小蔓:當今社會的巨大變革在于科技的快速發展大大縮小了地球的空間距離:世界各地發生的事件可以在第一時間傳播到地球各個角落;我們可以通過搜索引擎找到能想到的幾乎所有知識;“慕課”的出現使得任何一堂高品質的課都可以通過在線播放被全球人共享,等等。

社會生活的全球化發展無疑給教育帶來了巨大的挑戰:必須改變僅僅以知識傳授為媒介和目的的師生關系。教育關系中師生之間的交流如果僅僅局限于課本知識層面的問答,如果課堂生態中除了固定知識的傳授和課堂秩序的管理外沒有師生之間的情感交流,那么,這樣的課堂很快就會因其低效而被現代網絡授課所取代。毋庸置疑,學校不變革、師生關系不發生根本轉變,學校面臨的危機就是生死存亡的危機。學校作為兒童生活的主要空間,如果僅僅只有知識傳授而不關涉情感道德的培育,學校無疑就會成為妨礙甚至壓制兒童成長的場所。

遺憾的是,現今中小學師生關系的狀況堪憂,師生之間常常處于冷漠、對立、緊張甚至敵意的關系中。究其原因,除了現代化發展過程中帶來的種種負面關系在學校師生關系的投射外,教師自身的情感素養低下也難辭其咎。在現實教學中,我們看到教師不尊重學生、傷害學生的例子比比皆是,師生關系中缺乏基本的關懷性的情感氛圍。同時,不管是在師范生培養還是在職后教師培訓中,都普遍缺乏對教師情感素養的教育。而家長作為學生成長過程中重要的教育者,往往也因對自身情感素養的無知而以愛的名義行傷害學生之實。

因此,不管是從全球化視野下學校轉型的需求,還是從當今師生關系的深重危機的角度來看,師生關系都必須轉變以知識傳授為唯一目的的施者和受者的關系,而轉向人與人的交往關系。在當代學校中,教師和學生需要作為每一個生動和獨特的個體存在,師生交往是作為人的情感性的交往。

本刊:“教師情感表達與師生關系建構”項目要達成怎樣的目標?

朱小蔓:該項目是一項致力于改善教師行為的具有人文實證性的行動研究,其總體目標是:提高教師情感素養,構建具有教育性的師生關系,培養全球化時代的“道德人”。該項目致力于提高教師情感素質及其能力,著力考察:教師對學生情感需求的敏感、能否識別并恰當應對,包括觀察、傾聽、緘默、移情、同情性理解、共情等;幫助學生澄清情感困頓,以及有能力調適自己的情感;與學生建立基于“關心”的情感關系。該項目希望通過提高教師文史哲修養,尤其是文學閱讀、影視觀賞,找到相似情境而情意感通,提高對情境的感知力、識別力、洞察力、移情與共情能力;通過敘事分享和現象學寫作,理解教師情感表達的意義,由此增進對教育的理解力。

因此,該項目是教師學習恰當表達情感以構建師生良好關系的教育實踐活動,通過這種方式提升師生情感交往的精神質量。同時,教師可借此過程反思、研究自己,增長情感教育知識、提升情感素質、擴展心靈。


二、以教師情感素質切入,深化情感教育研究

 

本刊:您一直以來致力于情感教育的研究,為什么特別關注教師的情感素質?

朱小蔓:該項目讓我有機會從教師教育的學術與實踐改進的視角重啟教師情感素質研究,它的學理與實踐基礎是本人堅持40余年的情感教育研究。

1986年,我在倫理學領域選擇研究情感與道德的關系,提出情感發育中情致、情愫、情操的劃分及其與個體道德形成的關系。從1990年開始我對教育中長期被忽略的情感維度作了系統梳理,建立了情感教育從本體價值、教育過程機制至教育操作思路的哲學框架,后撰寫《情感教育論綱》一書。1992年以后,情感教育研究沿著五條線索時斷時續推進:兒童情感發展與教育(1993—);情感性素質教育理論與模式(1993—);情感性道德教育范式(1993—);學科課程中的情感教育(2002—);教師情感素質與教師發展(1994—)。

在40余年的情感及情感教育研究中,我發現情感之于人具有本體性價值而不僅是工具性價值,學校教育如果忽視對情感的關懷和涵養,便不可能實現對人的培養目標,不可能為完整的人、人的完整生命做奠定基礎的工作。然而,從學校教育的總體現實看,它依然是一個被忽略、未被顧及的維度,這與教師有極大的關系。關注兒童和發展兒童情感特別需要教師具有人文素養與情感品質,因為教師的工作在根本上是“影響人”“教人學習”(蘇霍姆林斯基語,學知識、學道德),情緒、情感是這一工作運作的內在、核心的目標和機制。我對教師專業成長的關注和研究工作也一直沿著這一線索,重視這一價值取向。比如,看重教師閱讀、教師心路歷程、道德敘事、教師道德自主性的喚起(道德敏感性)、教師的情感狀態、情感品質與能力等。 

1994年,我提出情感教育呼喚有情感人文素質的教師。理由在于:學校生活及其師生交往傳遞有情感、價值觀傾向的信息,為學生提供微觀的情感環境,包裹著友善、信任與親密與否的情感氛圍。它影響人的自我感覺(放松、自在、安全、可以敞開心懷等)。教師對學生情感需求的敏感、識別及恰當的情感應答方式是學生安全感、自我悅納感、自信與信任品質的基礎。

1997年至21世紀初,我國興起關于教師專業化的討論,我又提出,教師情感人文素質屬于教師專業化的范疇,并居于核心。理由在于:它與教師自主意識的深層關系、它與教師創造活動的特殊性(發現、激活生命)相關,因而它統攝教師在人格和專業上的整體發展。我認為,教師有無“情感-人格”資質與技能,能否形成與學生良好的情感交往關系或“情感場”,受教育者是否有情感經驗的積累或改組,這些指標不僅是判斷教師情感素質的重要指標,也是衡量教師專業成長的重要標志。

由教師自然性情、生活經歷(職業經歷)中的正負面情感經歷積淀而成的情感性素質是教師從事其職業工作,形成其專業能力、風格乃至從業的精神境界的重要內質性條件。情感素質具有明顯的個體性,與先天稟賦、自我意識,與人在社會生活中遭遇的交往關系、情感處理(覺知、感受、反應、認知、理解)方式相關,情感素質在應對內外部交往事件時表現為情感能力(情感處置、情感應對)。情感素質及其能力或顯或隱地深刻影響教師與學生的關系,影響學生學習積極性,影響教師對學科及其處理的態度與方式方法,影響教師與同儕的關系,并綜合地影響教師的生命和精神狀態。重視并提升情感素質是教師教育及研究在國際上一個早已引發注意但迄今辦法不多的領域,該項目的實施與探索希望能在這個領域作出一定的貢獻。

本刊:該項目為什么以“情感表達”為切入口來重啟教師情感素質研究?

朱小蔓:由于教師情感表達是其內在情感素質的外顯,“表達”指向學生,構成一種“關系”,由雙向互動而產生進一步的結果。此外,因為師生關系是眼下一個特別現實的問題,而且其背后有著深刻的教育普及及其教育理念的變遷、有道德教育理念的變遷,即寄望于教師個人品質、強調培養個人美德而忽略環境與制度改造之缺陷。

情感表達是情感能力范疇中更為綜合性的,包括表情、肢體表達、口頭語言表達、書面語言表達,它以情緒辨識和理解為基礎,需要有調節和管理能力,它們有一些顯性特征和可觀測的方面。教師情感表達的基礎是對于特定年齡學生認知與情感發育水平有必要的知識、認知及觀念,從中找到較為一般的規律,掌握必要的方法。

最近20年,國際上對情感及道德品質的研究從關注個體品質轉向更多地考察它們是如何在人際關系的互動中產生的,關注人是如何在所面對和處理的各種關系中通過表達、分享和對話等一系列具有過程性的活動相互確認而生成道德、不斷建構具有道德意義的生活。因此,從考察和引導表達入手,更在于重視師生間的互動、雙方的積極反饋,這是一個相互確認對方道德意向、完善自我道德的過程。在教師情感表達的過程中,師生各自的情感經驗得到擴展,這對雙方都是情感教育和道德價值觀教育。說到底,教師情感表達是教師自身情感心靈的顯現。它通過教師與學科的對話、與同儕的對話、與學生的對話擴展職業生活經歷,通過個人閱讀、交友等精神生活擴展心靈。因此,教師需要通過不斷反思,了解自己的情緒特征與表達風格,做自我理解的教師,情感表達才順暢而有影響力。基于該項目,我們和教師一起就師生交往中的師生表情、語言和行為開展行動研究,一起進行觀察、反思、討論、實踐以及再反思。


三、多元路徑并舉,提升教師情感素質

 

本刊:該項目通過怎樣的路徑來提升教師情感素質,建構良好的師生關系?

朱小蔓:教師的情感素質以及在教學交往和日常交往中如何表達情感受制于教師的生活經歷、閱讀史、價值趣味和性格氣質等整體人文素養,但外化的表達技巧在一定程度上是可以在職場中鍛煉的。該項目旨在通過職場活動中以“關愛”為核心的教師情感表達,建構起師生間利益相關、共同求真向善尚美的健康關系。從整體上說,它是行動研究的路徑,旨在以行動影響并改變現狀,用行動逐漸深化認識,理論與實踐始終處于互動生成之中。具體實施路徑主要是人文主義研究(工作)方法,包括閱讀工作坊、影視工作坊、身體表達工作坊和教師敘事工作坊,更多的是觀課及研討活動。

一是課堂教學觀察與研討。我們使用初步編制的“觀課與研討表現性指標”在北京中學、江蘇省南通市田家炳中學持續聽課。通過觀課、研討,發現一些教師:對教學內容的理解不止于文字表面,具有自己深入的人文性理解,通過積極的情緒情感方式予以傳遞;在教學活動中愿意盡最大努力設計多種方式以吸引和召喚學生介入、投入學習;對學生的需求(通過表情、姿態、語言表達)善于發現,適時作出應對,不忽略、不冷落學生;相信學生只要真的介入了、愿意參與其中了,就會有所體驗、有所收獲,故不苛求一時,表現出耐心。評課研討并不是評價是非優劣,而是發現、感受、挖掘和褒贊教師在課堂上處理教材、設計教學、應對情境、表達情感以及構建師生關系的行為表現,提出建議,這一做法使執教者和同儕大為興奮。

它與通常的課堂觀摩教學的不同主要體現在不是觀察可操作、可測量的實例,而多是教師整體的氣質修養,關注其對特定情境的情感性處理,包括表情、語言、姿態和身處位置等,關注當時所構成的關系狀態和氛圍;它使用“表現性指標”進行評價(指標在使用中不斷完善),參與者力求“回到事情本身,面對原創性及意義的原初性而盡可能隱去自身”(盡管這很不容易做到);在場者既作因果性分析,更顯示為解釋學分析;不再抽象地談論教育意義,不再指望通過定義、結論獲得美德和教育意義,而是希望在“聆聽”“看”“回溯性”分享中感受某些不曾有過的東西;注意盡量不用概括,因為“教育情境其實具有唯一性”,“意義”對于每個人可能并不一樣;注意要求自己摒棄原有的理論模型,警惕學者的官僚主義傾向和在理論研究及知識形式中的技術化傾向;注意保持相互平等的關系,真實坦誠的氣氛是最重要的價值觀和方法。我們希望教師獲得的既有顯性的技能、技巧,更多的是超越語言和描述的對教育目的、教育真諦和對教育意義不知不覺、潛移默化的領悟,這才可能是對人的情感、精神的熏陶和教化。

二是通過閱讀和影視工作坊,通過情緒情感認知學習工作坊,通過指導基于項目的學生學習,教師獲得更多課外跨學科的合作等方式,著眼于教師知識視野、精神視野的擴展、人文理解力的提升。教師們發現每個學生不同尋常的意向性、敏感性和情感方式,這些方式是在他們的選擇、興趣和愿望中表現出來的。教師們意識到特定情境中的師生交互作用對教師的挑戰,教師們知曉了許多自己不曾發現而由其他教師發現的學生的個性特征,他們感到興奮和好奇,表現出過去未有過的關心,他們開始本能地辨別什么是教育學意向,反問自己:“我以前讀懂這個孩子了嗎?我做了什么支持這個孩子獨特而積極的品性?”

三是我們組織三個團隊分別編寫三個學段的教師情感素質提升手冊,通過大量來自師生相處關系的案例所構成的情境模擬,設計活動帶動教師在做中體驗、引導教師對相關知識和觀念的學習,帶動教師個人或團隊學習處理學生和自己的情感事件(經歷),最重要的是理解案例背后的知識和思想理論。手冊以教師的情感發現、如何應對以及自我調適為基本學習目標,涉及教師如何敏感地覺知、如何細微地察覺,如何聆聽、溝通以及如何調適自己與調適他人等。它既是教師職后提高的自學教程,更是引發教師進一步開展行動研究,以省察、反思和重構自身情感素質及能力的實操手冊。

本刊:基于這樣的實施路徑,該項目會產出怎樣的成果?

朱小蔓:2015年以來,我們選擇北京中學和江蘇省南通市田家炳中學作為種子學校開展該項目。兩校都已開始接待田家炳系列學校教師和校長的到訪見習。在項目實施過程中,我們研發了一系列用于基層學校及教師素質提升的科研產品。

我們收集教師處理、應對學生及自己情緒情感的案例,為幼兒、小學、初中教師編撰《教師情感表達與師生關系構建操作手冊》。目前已撰寫用于引導教師在日常交往中學會情感識別、應對、溝通和調適的三卷本(幼兒教師、小學教師、初中教師)。

基于北京中學和江蘇省南通市田家炳中學研究工作的《情感關懷型課堂觀課研討指南》已成雛形,研制出“情感-交往型”課堂表現性指標(草稿),供上課、觀課教師使用,去創造、發現和學習效仿積極有效的操作策略、方法。

目前已研討形成供班主任使用的“情感教育與班集體建設”研究與實驗指南,將關注班級成員情緒情感和情感教育作為發揮班級教育功能、建設班集體新的開發方向。

基于該項目,我們還在研究如何建設情感文明學校,結成聯盟學校,從學校管理、制度建設和文化建設方面創造新經驗,形成情感文明學校表現性指標。江蘇省南通市一批中小學在項目的指導下正在開發情緒情感學習校本課程,教學生學習如何識別、控制、表達和調適情緒情感。


四、人文實證探索,拓展教師情感研究

 

本刊:在方法論上,該項目有哪些方面的思考?

朱小蔓:教師情感研究不能止于傳統形上哲學的思辨方法,它同時也是科學實證主義、分析理性等方法難以奏效的。該項目的啟動使我們有機會學習運用現象學及相關的人文實證方法于情感教育和教師教育研究。首先,我們嘗試運用現象哲學的立場、方法。現象哲學方法是微觀的、人文實證研究的方法,其“執拗的”初衷就是一種永遠面向事實本身的立場,無前提性的、無預設性的擯棄先見、前見,忠于實事以獲得對于事實的明見性或本質洞察的立場。馬克斯·范梅南認為,現象學研究是對生活體驗的研究——即在一個即時體驗而尚未加以反思的世界,而不是我們可以為之下定義、分類或反映、思考的世界。我們的項目高度重視教師體驗研究,把“體驗”作為研究的重點,把反思體驗作為提升教師理解教育和增進自我理解的途徑。項目通過邀請教師(自愿,而非行政組織)執教或參與課堂觀摩教學,引發教師他觀、自觀和反觀自身的情感性交往,由此學習現象學所要求的克己、聆聽、看、洞察、回溯性反思,以求真切地接近事實,獲得直觀的洞察,而這些都以職場生活體驗為基礎,為主要的原材料。我們不再抽象地談論教育意義,不再指望通過定義、結論獲得美德和教育意義,而希望在“聆聽”“看”“回溯性”分享中感受某些不曾有過的東西。

項目的各種資料,聲、像和文字等都是寶貴的,它們是積累的、可以被反復提取和不斷詮釋的過程。該研究主要依賴辨證理性的活動,與分析理性相比,它是通過教師反思教育情境中師生關系的原初體驗,獲得新的對學生、對教育、對自我的理解,這是教師自我關系外化和內化的綜合運動。描摹與分析這種動態結構與教師主體意識的可能發展有助于我們對教師生命狀態、情感、價值觀和態度的了解,而不僅僅只考察其知識與技能水平;有助于透視構成師生積極健康關系的深層原因和意義,有助于推動教師開啟重新理解自我的意愿。這種重視行動改變的愿望正是現象哲學、教育現象學的根本旨趣。該項目有研究計劃和意圖,但沒有預設的結論和結果,它始終關注過程、關注參與者是否一點一點地在改變(靜悄悄的革命)。

《教師情感表達與師生關系構建操作手冊》將成為更大范圍內教師進行行動研究的學習教程和工具,希望帶動更多教師參與考察、省思自己與學生交往中的情感表現。既往的師范教育和職后教師教育缺乏對教師進行情感教育以及省察、完善自身情感的適切內容與方法。該項目希望為此做彌補性工作。由于有了對現象學立場和方法的信念和實踐,此人文取向的教師研究與教師教育研究對于所有參與者來說將是一場精神自我充實的旅程。

現象學反對科學實證主義的立場,但現象學給人的感覺并非“體系哲學”而是“工作哲學”,它不再是玄思,也不僅是思辨和邏輯推論,而是依靠栩栩如生但嚴謹確鑿的現場“實證”。其人文實證的科學之光照亮了真實的人的生活之路,為教育學研究真實的人、真實的教育作出了重要的方法論引導。

然而,這種研究并不像實驗研究那樣可以清晰地證明事物產生的原因與結果,它能夠說明師生關系中一些聯系,充其量是聯系程度的描述性統計,很容易被詬病為“軟科學”的局限性。由于師生關系的復雜性,由于情感、態度和價值觀研究的復雜性,其中許多因素無法一一剝離,但它們確實是存在的,甚至是美好、神秘的。就行動研究來說,我們究竟要追求怎樣的結果和效果呢?人文科學的研究方法需要我們慢慢摸索。

 

[參考文獻]

[1] 朱小蔓.情感德育論[M].北京:人民教育出版社,2005:52.

[2] 朱小蔓.情感教育論綱[M].北京:人民出版社,2008:序言3.

[3] 朱小蔓.關注心靈成長的教育——道德與情感教育的哲思[M].北京:北京師范大學出版社,2012:175、294、399.

[4] 朱小蔓.與世界著名教育學者對話(第一輯)[M].北京:教育科學出版社,2014:55-56.

[5] 劉胡權.關注教師情感人文素質,提升教師教育質量——北京師范大學朱小蔓教授專訪[J].中國教師,2015,(1).

[6] 秋田喜代美,佐藤學.新時代的教師[M].陳靜靜,譯.北京:教育科學出版社,2013:11、36.

[7] 林建福.教育哲學——情緒層面的特殊關照[M].臺灣:五南圖書出版公司,2001:181.

 

(責任編輯:張蕾)

論文來源于《教育科學研究》2019年第3期