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管理與評價 | 明慶華 程斯輝:“不確定性”:學校危機產生的根源及應對
作者:明慶華 程斯輝   發表時間:2019-03-02

摘要

“不確定性”不僅是危機產生的根源,而且是危機本身。近年來,針對學校危機的預防與應對,從政府到學校都做了大量工作,但學校安全事故依然頻發,究其原因,與對“不確定性”的認識不夠有關,與對學校組織及成員存在的脆弱性、幼稚性和沖動性特點導致“不確定性”增長之必然性的把握不夠有關,與從“不確定性”出發尋求學校危機應對策略不夠有關。在加強學校危機管理、保障學校安全的過程中,應對“不確定性”增長帶來的危機,要始終對“不確定性”保持敬畏之心,樹立學校大安全管理觀,加強唯物辯證思維訓練,回歸并重視傳統安全常識教育。

 

關鍵詞

不確定性;學校危機;危機預防;安全管理

 

 

關于危機,有許多研究,也有許多定義,不同的研究者對危機有不完全一致的解釋。巴頓(Barton)認為,危機是一個會引起潛在負面影響的具有不確定性的大事件,這種事件及其后果可能對組織及其員工、產品、服務、資產和聲譽造成巨大的損害。[1]筆者認為巴頓對危機的定義是比較適切的,由此考察學校,給學校帶來危機的具有不確定性的事件不一定是大事件,一些不起眼的潛在的小事件也可能會給學校帶來很大的損害。如,馬和民教授就將學校危機理解為:發生在學校校園內或與學校有關,由學校內外因素引起的,干擾學校正常運行的,嚴重損害或可能嚴重損害學校組織功能及成員利益的突發事件、意外事故或演變趨勢。[2]近年來,對于學校危機的預防與應對,從政府到學校都做了大量工作,但學校事故、危機依然頻發,不僅給學校帶來傷害,更給教師、學生及其家長、校長乃至教育行政工作者帶來傷害。盡管有不少學者研究了導致學校危機產生的眾多因素,對學校危機產生的原因也進行了多方面分析,但依然存在對危機產生的根源“不確定性”關注不夠,存在從認識“不確定性”出發尋求學校危機管理與應對策略不夠等問題。筆者認為,在變化急劇的當今社會,要提升學校危機管理水平、保障學校安全,必須高度重視學校“不確定性”增長帶來的危機,要始終對“不確定性”保持警惕、保持敬畏之心。


一、“不確定性”是學校危機產生的根源

 

“不確定性”原理是德國物理學家海森堡在量子力學研究中提出的,他發現精確確定一個粒子,例如原子周圍的電子的位置和動量是有限制的。首先,測量某東西的行為將會不可避免地擾亂那個事物,從而改變它的狀態;其次,因為量子世界不是具體的,但基于概率,精確確定一個粒子狀態存在更深刻、更根本的限制。因此,測量物理量就具有了不確定性,在不同時間測量,就可能得到不同的值,就會出現不確定值。

不僅微觀物理世界存在“不確定性”,而且宏觀的自然世界更具有不確定性。1960年,洛倫茲在求解地球大氣的非線性微分方程過程中,發現不可能有效預報長期天氣,因為“細節上最小的差異也能影響它們”,故在確定性的因果性動力系統中,生成“混沌”的潛在可能性“蜷伏”在每一個細節當中;一串事件的演化可能有臨界點,在這一點上,小的變化可以放大為大的變化,這些“點”無處不在。

不僅宏觀的自然世界具有“不確定性”,而且“不確定性”也是人文社會系統運行中的常態。譬如,在經濟領域,經濟行為者事先就很難準確地知道自己某種決策的結果。換言之,只要經濟行為者決策的可能結果不止一種,就會產生“不確定性”。因此,在經濟學中,不確定性往往與風險管理或危機管理相聯系,它是指經濟主體對于未來的經濟狀況(尤其是收益和損失)的分布范圍和狀態不能確知。

危機管理研究的學者們幾乎一致地認為“危機根源是不確定性”[3]。美國學者納西姆·尼古拉斯·塔勒布在其《黑天鵝:如何應對不可知的未來》一書中,通過回溯重大歷史事件發現了一個近乎真理的事實:在平靜的日常生活中,人們總以為一切都會按照以往的方式繼續下去,根本意識不到會發生突如其來的“黑天鵝”現象1,自己的整個處境完全會被“不確定性”改變。[4]其實,“不確定性”不僅是危機的根源,“不確定性”本身就是危機。“不確定性”蘊含的難預測、難計劃、難跟蹤、難管控、難想象,對于組織與生命體而言就是一種危機。

對“不確定性”的認知提醒我們:其一,“不確定性”具有普遍性,教育領域也無法避免;其二,在學校教育與管理中,要精確地認知作為教育與管理對象的學生和教師等是非常困難的,對其進行觀察、測量和評價不僅會產生“暈輪效應”,而且會隨時空、情境的變化而變化,因而導致對學生和教師的“測不準”、“教不聽”與“管不著”;其三,在看似穩定的學校運行系統中,潛伏著許多可能導致學校危機產生的“小事”、“細節”以及或“未萌的種子”或“已萌的狀態”;其四,學校管理者不能完全相信自己的決策,決策本身有可能發生偏差,決策的執行有可能朝著決策者希望的方向,也有可能不朝著決策者希望的方向發展。因此,學校出現危機或安全事故存在著必然性和普遍性,學校教育工作者尤其是學校管理者在接受這一事實的同時,必須始終對“不確定性”保持警惕。


二、學校“不確定性”增長的風險

 

認識“不確定性”導致學校危機產生的必然性與普遍性,無疑有助于提升學校管理者的危機預防意識。然而,要做好學校危機管理,提升學校危機管理水平,保障學校安全,還必須看到當下學校面臨著“不確定性”增長給學校運行與管理帶來的嚴峻挑戰,因此,要增強預防學校危機的緊迫感。學校“不確定性”增長雖與社會發展“不確定性”增加有關,但在學校教育領域,主要與學校及學生存在脆弱性、學生認識具有幼稚性、學生情緒具有易沖動性等密切相關。

1.“脆弱性”,一般指弱點或漏洞,主要指組織或生命體存在的可能被“威脅”利用造成的薄弱環節。這種薄弱環節一旦被利用或被放大,就會使組織或生命體不能很好地應對波動性、隨機性、不確定性和壓力等,組織或生命體就會出現混亂、無序、不適和事故等,進而使組織或生命體受到傷害或損害。“脆弱性”也指人或事物相對于致災因子的易損性,學者王宏偉將其分為物理脆弱性、社會脆弱性、經濟脆弱性、環境脆弱性等類型。[5]物理脆弱性主要指在既有物理空間環境中人與物相對于致災因子的易損性;社會脆弱性指由個人、社會、政治和文化等因素決定的相對于某一致災因子的易損性;經濟脆弱性指一個國家、城市、社區的財政狀況所決定的其相對于致災因子的易損性;環境脆弱性指由一個地區環境狀況決定的該地區相對致災因子的易損性。由上可知,在遇到致災因素或危險因素的時候,學生尤其是中小學生以及學校都存在著明顯的易損性,也就是脆弱性。這種脆弱性會因學校存在危房或防火防盜防災的設計、設施、設備不合理、不完備或缺乏而增加學校及人員的易損性;會因學生年幼,體能不備、智慧缺乏等導致易損性,也會因發生災害時“讓在場領導先走”的等級文化導致學生的易損性;還會因學生處于沒有收入的經濟狀況下而存在易損性;也會因學校建筑選址不當,如,在環境脆弱易發泥石流的地區、易發洪水的河灘、易發地震的地震帶建校,就容易增加易損性。

2.“幼稚性”,多指還未系統接受教育的少年兒童在思想上的天真無邪、頭腦簡單、心智未開而無所顧忌的狀態。幼稚性一般與成熟、老練、老成相對,幼稚性不僅在少年兒童身上表現明顯,而且還會延續到一些成人身上,表現為思想不成熟、見識不開闊,看問題簡單化,易被表面現象迷惑而不能洞悉實質,多主觀想象而脫離實際等。顯然,在中小學校,作為學校主體的眾多學生在心智上具有的“幼稚性”便成為學校發生風險、事故和危機的基礎性因素之一,可能導致學校發生危機的“小概率事件”變成“大概率事件”。“幼稚性”不僅容易導致學校風險的發生,還容易因學校風險出現或發生之后的處置不當而使學校危機擴大、擴散。

3.“沖動性”,是與情緒化相聯系的一種缺乏理智、不計后果的行為。情緒化一般指一個人的心理狀態,容易因為一些或大或小的因素發生情感波動,喜怒哀樂經常會在不經意間轉換,前一秒可能還是高興的,后一秒就可能悶悶不樂、焦躁不安。情緒化還可以理解為人在不理性的情感下所產生的行為狀態,即喜怒無常。情緒化的人不僅容易造成自身心理上的創傷,也會給他人帶來不快,進而影響工作和人際關系。情緒化的人多表現為感情用事,就是在感情強烈沖動的情況下做出缺乏理智的行動。有些感情用事雖然沒有引起明顯的惡果,但可能挫傷別人的情感而帶來后患。感情用事的人,在性格上往往偏于情緒型。情緒型的人,其言行舉止多受情緒左右,情緒不穩,易沖動,容易魯莽行事,也就容易發生錯誤。青少年學生因其心智發展不成熟,加上身體的快速發育,往往會出現理智難以控制情感的狀態,他們會有更多的情緒化表現,會產生更多的沖動傾向,因而他們在為人處事的過程中,在學校的生活與人際交往中出現失誤與發生錯誤的概率就增長了,由此,學校風險或危機發生的機會也自然增加。

如果說脆弱性、幼稚性、沖動性是學校及其內部成員的一種客觀存在,它們帶來的不確定性增長是學校危機產生的重要根源,那么,從外部來看,當今社會誘發學校危機的不確定性因素在不斷增多。如,現代社會利益沖突加劇會反映到學校的師生生活中;現代社會人際交往呈現的物化與網絡化趨勢使人際情感交往受阻或受隔,人情、親情趨淡會反映到學校的人際交往中;現代社會發展中出現的壓力、競爭使人們容易緊張、煩躁等也會反映到學校的師生生活中。總之,現代社會生活中出現的不可靠、不安全狀態又成為焦慮、猜忌,或妄自菲薄、謹小慎微,或遷怒好斗、恃強凌弱的重要根源。這些外部因素與學校內部存在的脆弱性、幼稚性、沖動性的聯結,不僅使學校產生危機的概率大大增加,而且使學校危機的危害性增長,波及的范圍擴大,擴散的速度加快。因此,學校教育工作者尤其是學校管理者以及利益相關者,都必須對“不確定性”增長帶來學校危機、風險的增加保持清醒的認知,真正做到“居安思危”“有備無患”。


三、學校“不確定性”危機的應對

 

如何應對學校“不確定性”增長帶來的危機,從危機管理學研究的成果上講,必須明確“這個世界的隨機性雖然無法避免,但可以試著接受它,并樂觀地通過培養生活習慣、安全防范意識與安全防護能力,借助組織化力量與適當的危機管理工具對不確定性可能造成的傷害做預防或緩和”[6]。基于這樣的思想基礎,筆者認為提升學校危機管理水平、保障學校安全,關鍵要從以下三方面來應對學校面臨的“不確定性”危機。

(一)樹立“學校大安全管理觀”

所謂“學校大安全管理觀”,就是學校安全管理要做到全要素檢視、全過程把控、全人員參與、全時空覆蓋,堅持學校與家庭互聯互通、學校與社區積極合作、學校與社會相向而行,學校與政府協調協同。在“學校大安全管理觀”的指導下,具體要做到以下幾點。

一是要把保證學校安全視為“頭等大事”。2014年4月,習近平總書記在國家安全委員會第一次會議上指出:“增強憂患意識,做到居安思危,是我們黨治國理政必須始終堅持的一個重大原則。……保證國家安全是頭等大事。”[7]同理,加強學校危機管理、保證學校安全是學校管理的頭等大事,如果學校安全不保,教育教學就不能正常開展,教育教學任務就不能完成。因此,預防和應對學校危機,學校安全管理與安全教育要長抓不懈。

二是要堅持全過程把控,即在加強學校危機管理、保障學校安全的過程中,要事前抓預防,時時念想;事中抓堅持,日復一日地確保學校危機管理、安全管理的每個環節到位;事后抓處置,做到及時慎重,學會從危機處置中吸取經驗教訓。

三是要堅持全要素檢視、全時空覆蓋。從學校安全管理涉及的面來看,不僅有食品安全、飲水安全、用電安全、燃煤用天然氣安全、消防安全、實驗安全、校園建筑內理化和裝飾環境安全、校園建筑外各種設施和理化環境安全、財產安全、交通安全、醫療安全、信息網絡安全、治安安全、還涉及性安全、生長發育安全、生命安全、活動安全,等等。相應地,導致學校危機發生的不安全因素可謂無處、無時、無人和無事不在。因此,在學校危機防范中,落實學校大安全管理,就是強調不能有死角、不能有黑箱、不能有盲區、不能有遺漏。

四是要堅持人防、物防、技防與心防的統一。在預防學校危機、加強學校安全管理的過程中,物防與技防已受到相當重視,人防問題也有相應的責任制度規定與人員配置。從學校危機預防與安全管理上講,人防、物防、技防主要是手段或方式,而“心防”則是潛隱在人防、物防、技防背后影響甚至決定手段發揮作用的意識、心態、精神、理念等。只有學校安全管理相關者的腦力、心理、思維、意識和精神到位,學校危機防范與安全管理的制度、設施設備和手段才能真正發揮作用。

五是在調動校內全員參與的過程中,要重視家長、社區和社會的力量,要調動一切積極因素參與學校危機預防和安全管理,參與平安校園建設。將學校危機預防與學校安全管理置于國家安全管理、社會安全管理、社區安全管理的大體系中進行謀劃,使學校危機預防與安全管理贏得良好外部環境,同時又為社會安全、社區安全作出貢獻,形成學校安全與社區安全、社會安全的良性循環。

(二)加強唯物辯證思維訓練

當下一些學校的危機預防與安全管理,存在著“頭疼醫頭腳疼醫腳”“臨時抱佛腳”“熱一陣冷一陣”現象。比如,在場域上只關注校園、教室和班級,不能延伸思考學校危機發生和安全問題與廁所、宿舍、操場、走廊、校園周邊環境有關;在時間上只關注在校的教學活動階段,不能延伸思考危機發生和安全問題與學生上學、放學途中有關,與在家庭、社區的生活有關;在管理上只強調學校安全是學校領導、班主任的事,是所謂責任人的責任,不能延伸或不愿意思考學校安全問題與己有關,與人人都有關聯;等等。概言之,在當下的一些學校中,學校危機預防與安全管理存在著“五重五輕”狀況:即重視校內、輕視校外;重視顯性問題、輕視隱性問題;重視物防技防、輕視人防心防;重視事后檢討處置,輕視事前預警預防;重視靜態的制度標識、輕視事中的巡視落實。這些狀況的出現,不僅是缺乏“大安全管理觀”的表現,更是缺乏“唯物辯證思維”的表現。換言之,在學校危機預防與學校安全管理過程中,還存在著較典型的形而上學思維方式,片面、靜止、孤立、僵化地認識問題、思考問題是導致學校危機預防與安全管理有效性缺失或危機滋生的重要思維根源。

長期以來,學校教育工作者基于對學校教育是有目的、有計劃、系統地對受教育者施加影響,進而將受教育者培養成教育者所期待的接班人的活動的理解,養成了較典型的線性思維方式,認為受教育者是教育者可以掌控的,受教育者會按照教育者設計的目標發展,會按照教育者設計的道路前行,忽視學生在成長過程中還受到諸多社會因素、不確定性因素的影響,學生在成長中具有很多的不確定性。同時,中小學的應試教育傾向及其影響的考試評價制度,又導致了不少教育工作者片面地以考試分數評價學生、區分優劣、分辨好壞,實際出現了教師看不準學生現象。不能全面、發展、聯系、本質地看問題,是典型的辯證思維缺失。這些反映在學校教育教學活動中,即表現為不能全面、發展、聯系地看待學生,不能全面、發展、聯系、本質地思考教育現象,也就很難發現教育表象背后真實的狀況、確定性之中蘊含著的不確定性、有序性之中蘊含著的無序性、安全性之中蘊含著危險性。

因此,應對學校“不確定性”危機,迫切需要加強唯物辯證主義教育,不僅要不斷加強教育工作者辯證思維訓練,更要在學生中加強唯物辯證主義教育,使學生養成辯證思維,真正學會全面、發展、聯系、本質地看問題,而不是片面、孤立、靜止、僵化地看問題,這可能是學校應對“不確定性”危機、提升危機管理水平、保障學校安全的根本之策。

與此同時,還應對學校成員進行發散思維訓練,使之在思考是什么、為什么、怎么樣等問題時,還能發散性地去追問還會是什么、還會為什么、還會怎么樣,這就能有效地防止漏洞,避免盲區,進而減少或預防學校危機。通過辯證思維訓練與發散思維訓練,使學校成員具有復雜思維,養成復雜思考的習慣,就能有效避免因簡單化造成的事故,同樣能夠減少或預防學校危機。

(三)回歸并重視傳統安全常識教育

應對學校面臨的“不確定性”危機,還需要重視我國業已形成的優秀的安全教育傳統。這種安全教育傳統或危機預防與應對教育傳統主要體現在我國先賢們所總結的有關“常識”中。這些安全常識或危機預防常識、危機應對常識,蘊含著我國先輩的智慧,是先輩對危機預防、危機應對和安全保障規律性的總結。如,“晴帶雨傘,飽帶干糧”就是對不確定性的應對,它告知人們出門遠行要對天氣變化、食物安全可能面臨的不確定性有準備。又如,“害人之心不可有,防人之心不可無”就是對不確定性的應對,它提醒人們在人際交往、與人打交道的過程中,要對人性之復雜性有所認知,要對人之惡性保持警惕。再如,“行船跑馬三分憂”同樣具有應對不確定性的價值,它提醒人們在使用船或馬等交通工具時,可能遭遇不穩定性,而這種不穩定性又可能來自河水的變化,來自道路的變化狀況等等,因此,無論使用什么交通工具,都要對其可能出現的不確定性保持警醒。還比如,“凡事預則立不預則廢”“有備無患”等也是對不確定性的應對,它告知人們在做事、成事的過程中,要提前對不確定性進行準備或預留多種備選方案,進而做到心中有數、遇事不慌。

在中華優秀傳統文化中,長輩注重對晚輩的安全教育與危機預防,總結提煉撰寫了許多俗語、成語,讀之朗朗上口,易記好記。筆者認為,這些優秀的傳統不僅要成為學校安全教育與學校危機預防中的重要內容,其具有易讀好記的傳播形式和方式也值得當今學校安全教育借鑒。可以設想,將學校安全知識、危機預防知識等變成朗朗上口、易記好記的俗語、成語,使之成為“常識”,進而使“常識”得到普及,學校的安全管理與危機預防就容易轉化為學校成員乃至社會成員的行動,學校的危機管理、安全管理水平就會得到實質性地提升。

 

[注釋]

[1] 何海燕,張曉甦.危機管理概論[M].北京:首都經濟貿易大學出版社,2006:3.

[2] 馬和民.前言[M]//鞠玉翠.中學危機管理實務.北京:中國輕工業出版社,2009:2.

[3][4][6] 程惠霞.危機管理——從應急邁向前置[M].北京:清華大學出版社,2016:11、11-12、13.

[5] 王宏偉.公共危機管理概論[M].北京:中國人民出版社,2016:12.

[7] 習近平.堅持總體國家安全觀,走中國特色國家安全道路[G]//習近平.習近平談治國理政,北京:外文出版社,2014:200.

 

(責任編輯:張蕾)

論文來源于《教育科學研究》2019年第2期